الجزء الرابع: رؤى حول الاستخدام الفعال للذكاء الاصطناعي التوليدي في التعليم
الفصل الرابع عشر: رؤى حول الاستخدام الفعال للذكاء الاصطناعي التوليدي في التعليم
يقدم هذا الفصل، بوصفه ملحقاً، إرشادات حول استخدام الذكاء الاصطناعي التوليدي في التعليم. وتستند هذه الرؤى إلى أدلة من تقرير آفاق التعليم الرقمي 2026، وإلى عملية تشاور واسعة مع خبراء التعليم وممارسيه. وهي تعرض اعتبارات مدعوّ طيف واسع من الأطراف المعنية، من الحكومات إلى المعلمين والطلبة والأسر، إلى مراعاتها عند استخدام الذكاء الاصطناعي التوليدي في التعليم. وقد وُضعت في إطار مشروع أفقي لمنظمة التعاون الاقتصادي والتنمية بعنوان «الازدهار مع الذكاء الاصطناعي».
الدافع والنطاق
تهدف هذه الرؤى حول الاستخدام الفعال للذكاء الاصطناعي التوليدي في التعليم إلى الإسهام في النقاشات الدائرة حول استخدامه في التعليم، استناداً إلى الأدلة الناشئة وإلى معرفة الخبراء باستخدام الذكاء الاصطناعي في التعليم. وهي ترمي إلى تمكين الجهات القضائية والمعلمين والطلبة وأولياء الأمور وسائر الأطراف المعنية بالتعليم بمعرفة يسهل الوصول إليها لاغتنام فرص الذكاء الاصطناعي التوليدي على نحو مسؤول. وتُعرَّف أدوات الذكاء الاصطناعي التوليدي بأنها أنظمة ذكاء اصطناعي تنشئ مخرجات جديدة، كالنصوص والشيفرات البرمجية والصوت والصور والفيديو، استجابةً للأوامر النصية في الغالب، استناداً إلى بيانات تدريبها. ويعرض تقرير آفاق التعليم الرقمي 2026 الصادر عن منظمة التعاون الاقتصادي والتنمية: استكشاف الاستخدامات الفعالة للذكاء الاصطناعي التوليدي في التعليم، الأدلة المتاحة حول تحديات الذكاء الاصطناعي التوليدي ووعوده في التعليم. وقد استُكملت هذه القاعدة المعرفية بمشاورات واسعة مع البلدان والخبراء.
ومع أن معظم العاملين في التعليم يرون الذكاء الاصطناعي والذكاء الاصطناعي التوليدي شيئاً واحداً، فإن الذكاء الاصطناعي التوليدي فرع من الذكاء الاصطناعي، واستخدام أدواته في التعليم تكون له أحياناً عواقب مختلفة عن استخدام أدوات الذكاء الاصطناعي غير التوليدي. ومع أن البحوث والأدلة الناشئة حول آثار استخدام الذكاء الاصطناعي التوليدي في التعليم والتعلم لا تزال محدودة، فإنها تتيح تركيزاً أكثر تحديداً مما أتاحته المبادئ التوجيهية السابقة للذكاء الاصطناعي في التعليم التي أصدرتها منظمة التعاون الاقتصادي والتنمية بالاشتراك مع الاتحاد الدولي للتعليم عام 2023.
ومع أن الإحالات لم تُذكر صراحة تيسيراً للقراءة، فإن معظم الأدلة التي تقوم عليها هذه الوثيقة مستمدة من تقرير آفاق التعليم الرقمي 2026، ومن إصداريه السابقين لعامي 2023 و2021 فيما يتعلق بالسياسات والاعتبارات الأوسع للذكاء الاصطناعي.
وتغطي هذه الرؤى قطاعي التعليم المدرسي والتعليم العالي، بما فيهما التعليم والتدريب المهني، وتتجاوز القضايا التي تهم المعلمين وإداريي المؤسسات أساساً. وتخفيفاً للغة، يشير مصطلح «المعلمين» إلى المدرسين في جميع مراحل التعليم بما فيها التعليم العالي، ويُستخدم مصطلح «أعضاء الهيئة الأكاديمية» حين يقتصر الأمر على أعضاء هيئة التدريس في التعليم العالي، ويشير مصطلح «الطلبة» إلى تلاميذ المدارس وطلبة التعليم العالي على السواء.
ويقدم القسم الثاني لمحة عامة عن هذه الرؤى، ويعرض فرص الذكاء الاصطناعي التوليدي وتحدياته في التعليم. ويقدم القسم الثالث إرشادات وشروحاً أكثر تفصيلاً لإنجاح تبني الذكاء الاصطناعي التوليدي في التعليم.
فرص الذكاء الاصطناعي التوليدي وتحدياته في التعليم
يقترن الذكاء الاصطناعي لدى معظم الناس بتقنية عامة الأغراض تُختبر أساساً عبر روبوتات المحادثة القائمة على النماذج اللغوية الكبيرة، مثل ChatGPT من OpenAI، وGemini من غوغل، وCopilot من مايكروسوفت، وClaude من Anthropic، وLeChat من Mistral. غير أن أدوات الذكاء الاصطناعي متعددة. فبينما تنتج أدوات الذكاء الاصطناعي غير التوليدي أساساً تنبؤات وتصنيفات وتوصيات وتقييمات، للأفلام أو الكتب أو غيرها من المنتجات والخدمات مثلاً، تنتج أدوات الذكاء الاصطناعي التوليدي مخرجات جديدة كالنصوص والصور ومقاطع الفيديو والأغاني والمعادلات الرياضية والبرامج الحاسوبية، في الغالب إثر سؤال أو أمر، أي «أمر نصي»، استناداً إلى بيانات تدريبها. ويتيح توليد النصوص للنماذج اللغوية الكبيرة أن تكون روبوتات محادثة شديدة التنوع، تجري تفاعلات حوارية سلسة وآنية.
وإلى جانب كونها توليدية أو تنبؤية أو قائمة على القواعد، يمكن أن تكون أدوات الذكاء الاصطناعي عامة الأغراض أو تعليمية، أو متخصصة للبحث أو لأغراض أخرى:
تشمل أدوات الذكاء الاصطناعي غير التوليدي العامة الأغراض أنظمة تحويل النص إلى كلام والكلام إلى نص، وأدوات تدوين الملاحظات التي تحول الصورة إلى نص، وبرمجيات الترجمة الآلية؛ وهي تُستخدم في التعليم، لكن يمكن استخدامها لأي غرض آخر.
تشمل أدوات الذكاء الاصطناعي غير التوليدي التعليمية أنظمة التدريس الذكية، مثل Assistments وLalilo وPILA، وأنظمة الإنذار المبكر، والمحاكاة بالواقع المعزز والافتراضي.
تشمل أدوات الذكاء الاصطناعي التوليدي العامة الأغراض النماذج اللغوية الكبيرة وروبوتات المحادثة، مثل ChatGPT وDeepseek وGemini، ومولدات الصور والفيديو والصوت.
تشمل أدوات الذكاء الاصطناعي التوليدي التعليمية النماذج اللغوية الكبيرة المطورة لأغراض تعليمية، كالمعلمين الخصوصيين بالذكاء الاصطناعي التوليدي مثل Gauth وKhanmigo وQuestion AI وSocratic Playground، المضبوطة أو المهيأة للامتناع عن تقديم الحلول ودعم الطلبة في الوصول بأنفسهم إلى الإجابة أو إلى حل مشكلتهم، فضلاً عن المساعدين التعليميين بالذكاء الاصطناعي للمعلمين مثل JeepyTA وCoteach وCoTutor.
وهذه التمييزات مهمة لفهم فرص الذكاء الاصطناعي التوليدي وتحدياته في التعليم. غير أن الاستخدام الملائم للذكاء الاصطناعي التوليدي، تعليمياً كان أم عام الأغراض، أهم من ذلك. فمع أن الأدوات التعليمية تُعرَّف ببساطة بأن هدفها دعم تعلم الطلبة أو تدريس المعلمين، يُنتظر منها عادةً أن تتحلى بخصائص أخرى، منها متطلبات سلامة معززة، والمواءمة مع المناهج، والملاءمة للعمر، وآليات ضبط تربوية.
تبني الذكاء الاصطناعي التوليدي في التعليم
في حين ظلت أدوات الذكاء الاصطناعي التعليمية غير التوليدية غير مرئية إلى حد كبير لعامة الناس، وغير مستخدمة على نطاق واسع في التعليم، ولا سيما قبل جائحة كوفيد، فإن ظهور الذكاء الاصطناعي التوليدي جعل الذكاء الاصطناعي وإمكاناته مرئية للجميع، وشكّل تحدياً للمعلمين ولقطاع التعليم. فخلافاً لمعظم أدوات الذكاء الاصطناعي التعليمية، تتاح أدوات الذكاء الاصطناعي التوليدي العامة الأغراض مجاناً خارج المدرسة، ويستطيع الطلبة والمعلمون استخدامها، ويستخدمونها فعلاً، سواء وفرتها جامعاتهم أو مدارسهم أم لا. وخلافاً لمعظم أدوات الذكاء الاصطناعي التعليمية غير التوليدية الأخرى، لم تُصمم معظم أدوات الذكاء الاصطناعي التوليدي لدعم تعلم الطلبة، بل لأداء المهام، بما فيها مهام التعلم التي يتلقاها الطلبة عادةً من المعلمين بوصفها تكليفات تعليمية. ونتيجة لذلك، كانت الاستجابة الأولى لظهور النماذج اللغوية الكبيرة موجة احتجاج بشأن النزاهة الأكاديمية للطلبة والغش. فمع أن سوقاً صغيرة لإسناد التكليفات التعليمية إلى أشخاص آخرين كانت موجودة قبل الذكاء الاصطناعي التوليدي، فإن هذه الإمكانية أصبحت فجأة متاحة مجاناً لمعظم الناس. وقد عكس رد الفعل الأول هذا أساساً وظيفة «منح الشهادات» و«الفرز» في النظم التعليمية، التي يتعين عليها ضمان موثوقية الدرجات والشهادات والكفاءات وعدالتها وقابليتها للمقارنة.
وما دام الطلبة والمعلمون يملكون جهازاً ملائماً واتصالاً بالإنترنت، فبإمكانهم استخدام أدوات قوية للذكاء الاصطناعي التوليدي العامة الأغراض. وتُظهر المسوح الوطنية والدولية أن الطلبة يستخدمونها بالفعل على نطاق واسع جداً خارج الفصل الدراسي، ويزداد ذلك مع تقدمهم في العمر. غير أنهم قد يصلون إلى الذكاء الاصطناعي التوليدي بطرق مختلفة جداً في سياقات مختلفة، بل ويشغلون أدوات ذكاء اصطناعي توليدي تعمل دون اتصال. وتستخدم نسبة كبيرة من آبائهم أيضاً الذكاء الاصطناعي التوليدي لأسباب مهنية وشخصية. ويستخدم المعلمون أدواته لإعداد خطط الدروس والاختبارات القصيرة والتكليفات، بل وأحياناً لتصحيح أعمال طلبتهم وتقديم التغذية الراجعة لهم. وقد يستخدمون في بعض الحالات أدوات تعليمية متخصصة للذكاء الاصطناعي التوليدي. كما يستخدم أعضاء الهيئة الأكاديمية وسائر العلماء الذكاء الاصطناعي التوليدي في البحث على نحو متزايد، في الغالب لتحسين سلاسة لغتهم الإنجليزية بوصفها لغة أجنبية، لكن أحياناً أيضاً لحل مشكلات يستحيل حلها بسرعة، أو حلها أصلاً، دون أدواته. وقد طُورت أدوات متخصصة للذكاء الاصطناعي التوليدي لمعظم مراحل العملية البحثية، ولا سيما في العلوم الطبيعية. لقد أصبح الذكاء الاصطناعي التوليدي الآن جزءاً من الواقع الاجتماعي والتعليمي، ومن ثم يصعب تجاهله. ونظراً إلى انتشاره الواسع في سوق العمل، يدعو كثيرون إلى أن يعزز التعليم الإلمام بالذكاء الاصطناعي التوليدي وسيلةً لرفع مهارات الطلبة والمهنيين وإعادة تأهيلهم للمشاركة الفعالة في القوى العاملة.
نقاط القوة والضعف في أنظمة الذكاء الاصطناعي التوليدي
يقدم الإنجاز العلمي لنظام ذكاء اصطناعي توليدي علمي متخصص، هو ألفافولد، مثالاً جيداً على إمكانات أدوات الذكاء الاصطناعي التوليدي؛ ففي غضون عام واحد، ولّد النموذج الشكل الثلاثي الأبعاد لـ 200 مليون بروتين استناداً إلى تركيبها الجزيئي، أي جميع البروتينات المعروفة حتى ذلك الحين تقريباً. وقد نال مبتكروه جائزة نوبل في الكيمياء عام 2024. وقبل ذلك، كان توليد شكل بروتين واحد يستغرق ثلاث سنوات، وعادةً ما كان يتولاه طالب دكتوراه. وقد فتح هذا الاختراق العلمي آفاقاً جديدة في الطب لتطوير الأدوية، وأعاد توجيه البحث البشري نحو مسائل علمية أعقد في الكيمياء البنيوية. فأدوات الذكاء الاصطناعي التوليدي لا تقتصر على مساعدتنا في استرجاع المعرفة، بل تسهم أيضاً في إنتاج المعرفة وفي الإنتاجية.
فما الذي يميز أدوات الذكاء الاصطناعي التوليدي العامة الأغراض التي تُختبر عادةً عبر روبوتات المحادثة؟ إنها كثيراً ما تقدم إجابات وجيهة ومراعية للسياق عن الأسئلة، مع قدرتها على التوضيح وطرح أسئلة متابعة، بطرق لم تكن ممكنة من قبل مع معالجة اللغة الطبيعية بالذكاء الاصطناعي غير التوليدي. والنماذج اللغوية الكبيرة مدربة على بيانات، وتصل إلى بيانات، تتجاوز ما يستطيع البشر استرجاعه. فضلاً عن ذلك، فهي مرنة ويمكن تطبيقها على موضوعات كثيرة ومختلفة، وإن كانت البحوث الناشئة تُظهر أن أدوات الذكاء الاصطناعي الضيقة أو المتخصصة تتفوق عادةً على الذكاء الاصطناعي العام الأغراض في المهام الضيقة التي صُممت لها، كما في تصحيح مهام التقييم في حالة التعليم. وأخيراً، يمكن تحويل أدوات الذكاء الاصطناعي التوليدي العامة الأغراض إلى أدوات تعليمية، أو دمجها مع أدوات الذكاء الاصطناعي التعليمية السابقة لتعزيزها بوظائف توليدية.
وثمة سلسلة من أوجه القصور المعروفة الخاصة بالذكاء الاصطناعي التوليدي الحالي، وهي متأصلة في تقنيته، ومن ثم تنطبق إلى حد ما على جميع مشتقاته. فلأنها قائمة على نماذج احتمالية، يمكن أن «تهلوس»، أي تقدم إجابة خاطئة لكنها معقولة، أو تختلق بعض عناصر الإجابة. ولا تنتج نتائج متسقة بمرور الوقت؛ فإذا طُلب منها أداء المهمة ذاتها عدة مرات، أتت بإجابات أو منتجات مختلفة، وهو أمر مرحب به أحياناً وغير مرحب به أحياناً أخرى. وقد يرجع ذلك إلى التحديثات المنتظمة التي يجريها المزودون على الأنظمة، لكنه يرجع أساساً إلى طبيعتها الاحتمالية. ولأنها مدربة على مجموعات البيانات المتاحة، تميل إجاباتها ومنتجاتها الأخرى إلى إعادة إنتاج الآراء والمنظورات الممثلة في تلك المجموعات، وهي قائمة بأغلبية ساحقة على الثقافات الناطقة بالإنجليزية والغربية. فقد تفتقر مثلاً إلى «الدقة التمثيلية» وتعجز عن عكس التراث الثقافي واللغوي الخاص للمجتمع المحلي الذي تُستخدم فيه. ونتيجة لذلك، تتطلب مخرجاتها إشرافاً وتمحيصاً بشرياً، وفي الغالب أكثر مما تتطلبه أنظمة الذكاء الاصطناعي المتخصصة غير التوليدية.
ويقترن الذكاء الاصطناعي التوليدي بسلسلة من التحديات المجتمعية التي يمكن إبرازها أيضاً. فمراكز البيانات الضخمة التي يعتمد عليها الذكاء الاصطناعي تتطلب كميات كبيرة من الطاقة والمياه. ومن الآثار الأبعد مدى للذكاء الاصطناعي التوليدي إدراج المعلومات والبيانات المولدة بالذكاء الاصطناعي ونشرها في مجموعات بيانات تدريب الذكاء الاصطناعي، مما قد يخفض جودة المحتوى المولد مستقبلاً أو يضخم بعض القيود الحالية لمعرفتنا. وسيجعل ذلك التفكير النقدي وتنمية مهارات ما وراء المعرفة والتفكير العالي المستوى أكثر أهمية من ذي قبل. وكما هو الحال في التعليم، لا يزال فهم الكيفية التي قد يحول بها الذكاء الاصطناعي التوليدي المجتمعات والاقتصادات، وكذلك الإدراك البشري، في طور التشكل.
الفرص والتحديات أمام التعليم
على غرار أدوات الذكاء الاصطناعي غير التوليدي، تخلق إتاحة أدوات الذكاء الاصطناعي التوليدي تحديات وفرصاً للتعليم معاً.
فالسهولة التي يستطيع بها الطلبة استخدام الذكاء الاصطناعي التوليدي لأداء المهام المكلفين بها تمثل تحدياً للعمليات والنظم التعليمية، على الأقل حين تضعف دافعية الطلبة للتعلم. فافتراض أن عمل الطلبة دليل على التعلم والإتقان لا يصح بالضرورة حين يكون الذكاء الاصطناعي التوليدي قد أنجزه عنهم. فعلى سبيل المثال، مع ازدياد دقة المترجمات الآلية للغات الأجنبية زيادة ملحوظة في العقود الماضية، صار الطلبة قادرين على أداء المهام التقليدية لتعليم اللغات الأجنبية بسرعة، كالترجمة من اللغة الأجنبية وإليها، دون تعلم مصاحب أو بقليل منه. وبالمثل، قد يفضي ظهور أدوات الذكاء الاصطناعي التوليدي العامة الأغراض إلى خلط محتمل بين الأداء الناجح لمهمة تعليمية، كالمقالة مثلاً، واكتساب المعرفة المضمونية والإجرائية الكامنة اللازمة لإنجازها. فوفقاً لبحوث التعلم، يحدث التعلم حين يعمل الطلبة بجد وبنشاط، وغالباً بصورة اجتماعية، في منطقة النمو الوشيك، أي على حافة ما يعرفونه ويستطيعون فعله. وبعض استخدامات الذكاء الاصطناعي التوليدي تبقيهم خارج تلك المنطقة بدلاً من تعظيم الوقت الذي يقضونه فيها. ومن المهم تقليل خطر أن يقوض استخدام أدوات الذكاء الاصطناعي التوليدي اكتساب المعرفة المهمة، وكذلك قدرات التفكير المعقدة والشخصية كالكتابة والتحليل والتفسير وتقدير العالم. وينطبق ذلك أيضاً على المعلمين والعاملين في التعليم وصانعي السياسات حين يستخدمون أدوات الذكاء الاصطناعي التوليدي لأداء مهام تكمن قيمتها في العملية بقدر ما تكمن في المخرج، كـ«الخطة الاستراتيجية» لمؤسسة ما.
كما تجلب أدوات الذكاء الاصطناعي التوليدي فرصاً لقطاع التعليم، لتحسين التعليم والتعلم، وللإدارة الكفؤة والمنصفة للمؤسسات والنظم. ومن أهم فوائد الذكاء الاصطناعي في التعليم تخصيص التعليم، للطلبة أساساً، وللمعلمين والإداريين أيضاً. ويعني التخصيص في هذا السياق تكييف مهام التعلم مع الاحتياجات الفردية، وهو ما يمكن موازنته تماماً مع التعليم الجماعي ومع هدف التنشئة الاجتماعية للتعليم. بل يستطيع الطلبة في بعض الحالات أداء مهام مكيفة وهم يتعلمون جماعياً. وتسهم أدوات الذكاء الاصطناعي التوليدي في هذه الأجندة، ويمكنها مثلاً مساعدة الطلبة على التفاعل حوارياً مع أنظمة التدريس الذكية التي تخصص المهام التعليمية والتغذية الراجعة بحسب معرفتهم الحالية ومستوى انخراطهم وخصائص أخرى. ويستطيع المعلمون أيضاً الاستفادة من أدوات الذكاء الاصطناعي التوليدي لإضفاء السياق على دروسهم وتكييفها مع اهتمامات طلبتهم، أو لتلقي تغذية راجعة حول ممارساتهم التدريسية. ويمكن للذكاء الاصطناعي التوليدي أن يمكّن الأطراف المعنية من استرجاع بيانات تحليلات التعلم بطرح أسئلة بلغة طبيعية، ومن استكشاف البيانات أكثر عبر أسئلة متابعة تهمهم هم لا المصممين، ومن الحصول على إرشاد حول كيفية الاسترشاد بهذه الرؤى في العمل.
ويمكن لأدوات الذكاء الاصطناعي التوليدي أيضاً أن تعزز التعليم بما يتجاوز التخصيص. فهي تتيح وصولاً إلى المعرفة أيسر من محركات البحث، بتقديم ملخصات جاهزة، بل وقدر من التحليل للمعلومات المسترجعة من الإنترنت، التي قد تتضمن معلومات خاطئة. ويتيح الذكاء الاصطناعي التوليدي التعليمي إمكانية التعلم الحواري في أي وقت من اليوم. وفي حالات كثيرة، تغدو هذه الأدوات طبقة جديدة تضاف إلى أدوات الذكاء الاصطناعي التعليمية غير التوليدية، فتتيح واجهة لغوية طبيعية أكثر سلاسة. كما يتيح الذكاء الاصطناعي التوليدي للطلبة خبرات تعليمية لم تكن متاحة لهم من قبل، كالتحاور مع «شخصيات رقمية» تؤدي أدواراً تمثل آراء وخبرات مختلفة، أو الحصول على تغذية راجعة فورية حول حججهم أو أسلوبهم في الكتابة. ويستطيع الطلبة الذين يتعلمون بلغة ثانية أو طلبة المناطق الريفية استخدام أدوات الذكاء الاصطناعي التوليدي للشرح أو التوضيح حين لا يتوفر الدعم البشري.
وفي هذا السياق، يتعين على صانعي السياسات التعليمية وقادة المؤسسات وسائر الأطراف المعنية بالتعليم الموازنة بين هذه الفرص والتحديات. وقد يغريهم منع استخدام أدوات الذكاء الاصطناعي التوليدي أو تأخيره قدر الإمكان تجنباً لمخاطره المحتملة من باب الاحتياط. غير أن الاستخدام غير الخاضع للإشراف لهذه الأدوات خارج المدرسة قد يظل عسير المنع، وهو يؤثر فعلاً في التعليم والتعلم والتقييم، وفي قابلية التعليم للمقارنة وعدالته. كما أن إتقان استخدام الذكاء الاصطناعي التوليدي يغدو ضرورة لتنمية القوى العاملة؛ ففي مرحلة ما من المسار التعليمي، سيتعين على النظم التعليمية إعداد الطلبة لاستخدام أدوات الذكاء الاصطناعي التوليدي لأغراض مهنية.
وتدعو هذه الرؤى إلى خيار ثانٍ لمن يرغبون في التأمل في تطوير أدوات الذكاء الاصطناعي التوليدي وتبنيها واستخدامها الفعال لأغراض تعليمية وتوجيه ذلك، بروح فضولية ونقدية ومسؤولة ومنضبطة. فهي لا تفترض فحسب أن أدوات الذكاء الاصطناعي التوليدي ستظل جزءاً من مجتمعاتنا، بحيث يسهم التعامل معها واستكشاف استخدامها التربوي البنّاء، بتوازن مع أنشطة تعليمية كثيرة أخرى لا صلة لها بالذكاء الاصطناعي، في إعداد الطلبة للحياة، بما فيها سوق العمل؛ بل تقر أيضاً بأن هذه الأدوات، على الرغم من المخاطر المرتبطة بها، توفر فرصاً كثيرة يستطيع الطلبة والمعلمون الإفادة منها إذا أُديرت بعناية ومسؤولية، ولا سيما إذا طُورت المعرفة بالاستخدام التربوي للأدوات العامة الأغراض والتعليمية.
واغتنام فرص الذكاء الاصطناعي التوليدي في التعليم مسؤولية مشتركة بين جميع الأطراف المعنية بالتعليم، من الآباء والأسر إلى المعلمين والطلبة أنفسهم. وفي حين يعرض القسم التالي إرشادات عامة لاغتنام هذه الفرص، نوجز فيما يلي التوجيهات الرئيسية لكل طرف من الأطراف المعنية.
الإرشادات من منظور الأطراف المعنية بالتعليم
الجهات القضائية والحكومات: ضمان حصول الجميع على الأجهزة والاتصال وأدوات الذكاء الاصطناعي التوليدي؛ وتوفير بدائل حيث تستمر الفجوات، كالذكاء الاصطناعي غير المتصل بالإنترنت والنماذج الصغيرة؛ والاستثمار في إعداد المعلمين وتطويرهم المهني لتنمية الإلمام بالذكاء الاصطناعي التوليدي؛ وتمويل البحث والتطوير حول الاستخدام الطولي والمتكرر للذكاء الاصطناعي التوليدي في التعليم وتنسيقه؛ ووضع معايير للمطورين تتعلق بالخصوصية والسلامة والتحيز وإنفاذها، ودعم المؤسسات التعليمية في تقييم أدوات الذكاء الاصطناعي التوليدي؛ وإشراك المعلمين والطلبة والآباء والأسر والنقابات في حوار حول الاستخدام الفعال للذكاء الاصطناعي التوليدي؛ وضمان بقاء الإشراف البشري والبدائل البشرية؛ والتعاون الدولي في مجالات البحث والمعايير والمقاييس.
المعلمون وأعضاء الهيئة الأكاديمية: بناء الإلمام بالذكاء الاصطناعي والبيداغوجيا، بما في ذلك مع الذكاء الاصطناعي التوليدي، وتحديثهما؛ والتعامل مع الذكاء الاصطناعي التوليدي لتعزيز تعلم الطلبة والعلاقة التعليمية لا للحلول محلهما؛ والموازنة بين استخدام الطلبة للذكاء الاصطناعي التوليدي ومراعاة تنمية معارفهم ومهاراتهم الأساسية؛ وتقديم دعم متدرج لاستخدام الطلبة له عبر المسودات والأوامر النصية والتأملات؛ والاحتفاظ بالمسؤولية النهائية عن التقييم والتغذية الراجعة؛ وتشجيع التفكير النقدي والإبداع والتعبير الشخصي لدى الطلبة بما يتجاوز مخرجات الذكاء الاصطناعي التوليدي؛ وتقديم نموذج للاستخدام الأخلاقي والنقدي للذكاء الاصطناعي التوليدي؛ والتواصل الفعال مع الآباء لدعم الاستخدام التربوي له.
الطلبة: استخدام الذكاء الاصطناعي التوليدي، عند استخدامه، شريكاً في التعلم لا طريقاً مختصراً لتجنب الجهد؛ والموازنة بين العمل المدعوم به والممارسة المستقلة للمهارات الأساسية دونه؛ وتنمية الإلمام بالذكاء الاصطناعي التوليدي بفهم ما يستطيع فعله وما لا يستطيع ولماذا؛ والتعامل النقدي معه بمساءلة مخرجاته والتحقق منها وتنقيحها؛ واستخدامه إبداعياً لاستكشاف الأفكار لا لتوليد إجابات نمطية أو مطلوبة فحسب؛ وحماية البيانات الشخصية والملكية الفكرية وتجنب الإفراط في مشاركة المعلومات مع أدواته.
المؤسسات التعليمية: توفير أدوات ذكاء اصطناعي توليدي آمنة ومتوائمة مع المنهج أو المقرر؛ ودعم التعلم المستمر للمعلمين ومجتمعات التعلم المهني؛ ووضع سياسات ومدونات أخلاقية واضحة لاستخدام الذكاء الاصطناعي التوليدي في التعليم والتعلم والتقييم ونشرها وتحديثها باستمرار؛ وتقديم الدعم البشري إلى جانب أدوات الذكاء الاصطناعي، من معلمين خصوصيين وموجهين ومرشدين؛ وصون الخصوصية والملكية الفكرية عند تبني الأنظمة؛ والتعاون مع الحكومات والباحثين والمطورين في التصميم الأولي والتجارب الاستطلاعية والتقييمات.
مطورو الذكاء الاصطناعي التوليدي وشركاته: تطوير أدوات تعليمية للذكاء الاصطناعي التوليدي قائمة على المناهج والبيداغوجيا ونمو الطفل؛ والتصميم المشترك لهذه الأدوات مع المعلمين والطلبة والمؤسسات والمستخدمين النهائيين؛ وضمان سلامة الأدوات وملاءمتها للعمر وتدقيقها من حيث التحيز؛ والشفافية بشأن استخدام البيانات وحدود النماذج في الأدوات المستخدمة في التعليم؛ وتطوير نماذج ذكاء اصطناعي توليدي أصغر ومتخصصة للتعليم تعمل على الأجهزة غير المتصلة؛ وإتاحة تحكم سهل للمربين في الاستخدامات التعليمية؛ والالتزام بالتقييم المستمر والتحديثات المسؤولة والتعاون في السياسات؛ والعمل مع الحكومات على معايير التشغيل البيني وتبادل مجموعات البيانات والبحث.
الآباء والأسر: تكوين فهم أساسي لأدوات الذكاء الاصطناعي التوليدي وإمكاناتها وقيودها ومخاطرها؛ ودعم اكتساب الأطفال المستقل للمهارات البشرية المقدّرة دون اعتماد مفرط على أدوات الذكاء الاصطناعي التوليدي العامة الأغراض؛ وضمان استخدام ملائم للعمر، وحماية الخصوصية، وتوازن صحي بين أنشطة التعلم الرقمية وغير الرقمية؛ والتحاور مع المعلمين والمؤسسات التعليمية حول الاستخدامات الملائمة للذكاء الاصطناعي التوليدي في المنزل؛ وطلب الإرشاد عند الحاجة.
إرشادات لاغتنام فرص الذكاء الاصطناعي التوليدي
يقترح هذا القسم إرشادات مفصلة لدعم الأطراف المعنية بالتعليم في استخدام الذكاء الاصطناعي التوليدي أداةً تتطلب فاعلية بشرية وتخدم التنمية البشرية. فبدلاً من أن تحركها الإمكانات التقنية أو الجدة أو الفرص الاقتصادية، ينبغي أن تُطوَّر أدوات الذكاء الاصطناعي التوليدي وتُستخدم وتُقيَّم في التعليم بوصفها وسيلة لغاية تعليمية: خدمة الأغراض التربوية، وإثراء التعلم ذي المعنى، وتعزيز تكافؤ الفرص، وتشجيع تنمية المعرفة والمهارات والرفاه لدى البشر، وتنمية الفهم والتفكير النقدي والإبداع والمشاركة المدنية. وكما سيأتي بيانه، يُنتظر منها أيضاً أن تحفظ الخصوصية، وأن تكون شفافة، وقادرة على تفسير مخرجاتها، وأن تعمل بالفاعلية ذاتها، قدر الإمكان، لجميع الفئات السكانية في البلد.
وتنتظم الرؤى حول الاستخدام الفعال للذكاء الاصطناعي التوليدي في التعليم في خمسة أقسام: أولاً، التعليم والتعلم المتمحوران حول الإنسان مع الذكاء الاصطناعي التوليدي؛ وثانياً، الاستثمار في البحث والتطوير التربوي المتصل بالذكاء الاصطناعي التوليدي؛ وثالثاً، بيئة سياسات تمكينية لذكاء اصطناعي توليدي جدير بالثقة في التعليم؛ ورابعاً، بنية تحتية فعالة للذكاء الاصطناعي التوليدي للجميع؛ وخامساً، الفاعلية البشرية وبقاء الإنسان في الحلقة.
أولاً: التعليم والتعلم والتقييم المتمحورة حول الإنسان مع الذكاء الاصطناعي التوليدي
يهدف التعلم والتعليم أساساً إلى تنمية المعارف والمهارات البشرية المقدّرة، كالتفكير المستقل والمهارات الأساسية عبر المواد الدراسية، مع تعزيز الرفاه وفاعلية الطلبة. وقد يبدأ ذلك دون الذكاء الاصطناعي التوليدي، ثم مع الذكاء الاصطناعي التوليدي التعليمي، قبل إدماج الذكاء الاصطناعي التوليدي العام الأغراض. وحين يُستخدم الذكاء الاصطناعي التوليدي انتقائياً وبهدف واضح لأسباب تربوية، يمكنه أن يثري التعلم دون أن يحل محل الجهد المعرفي أو يضعف العلاقات الإنسانية التي تقع في صميم التعليم.
وتتيح أدوات الذكاء الاصطناعي التوليدي فرصاً مختلفة لدعم المعلمين في إعداد دروسهم، وتكييف المنهج مع فصولهم وتخصيصه، وتصميم التكليفات والامتحانات، ومساعدتهم في تقديم تغذية راجعة أكثر تفصيلاً لطلبتهم، بل ودعمهم في تصحيح أعمال طلبتهم. ويمكنهم استخدام أدوات تعليمية للذكاء الاصطناعي التوليدي لدعم ممارسات الطلبة، وتعزيز التعلم التعاوني في الفصل، ودمج استخدام الطلبة لها في سيناريوهات التعلم التي يصممونها. كما يمكن لهذه الأدوات دعم المعلمين في أداء المهام الإدارية، كتوثيق تدريسهم والتواصل مع الآباء والطلبة وغير ذلك. وفي جميع مراحل التعليم، تبنى المعلمون بالفعل أدوات الذكاء الاصطناعي التوليدي لهذه الأغراض إلى حد ما. وقد يكون استخدامها وسيلة لتوفير الوقت يُؤمل أن تتيح لهم تخصيص مزيد من الوقت والجهد للجوانب الأعلى مستوى من تدريسهم، كبناء علاقات شخصية مع طلبتهم، وجعل تكليفاتهم أو تغذيتهم الراجعة أكثر تخصيصاً أو تفصيلاً. وفي بعض السياقات، يمكن استخدام الذكاء الاصطناعي التوليدي لدعم المعلمين الخصوصيين آنياً، بما يعزز جودة التغذية الراجعة التي يقدمها الأقل خبرة منهم.
ويستطيع الطلبة أيضاً تعزيز اكتسابهم للمعرفة والمهارات باستخدام الذكاء الاصطناعي التوليدي أداةً. فأدوات الذكاء الاصطناعي التوليدي العامة الأغراض، ولا سيما النماذج اللغوية الكبيرة، تتيح الوصول إلى المعرفة السائدة في صيغة مهيأة سلفاً للاستيعاب. وحتى لو كانت مخرجات الذكاء الاصطناعي التوليدي «مهلوسة» أحياناً، ومن ثم غير دقيقة، يستطيع الطلبة طرح أسئلة متابعة وتقديم استفسارات مخصصة. ويستخدم الطلبة بالفعل أدوات الذكاء الاصطناعي التوليدي العامة الأغراض بديلاً عن محركات البحث، ولشرح بعض المفاهيم لهم. ويمكنهم تلقي تغذية راجعة على أفكارهم ومسوداتهم المتعاقبة، وممارسة العصف الذهني، والحصول على أفكار للعناوين، وتدقيق نصوصهم لغوياً، وتلقي اقتراحات أسلوبية، وتحديد الأخطاء الطباعية في برامجهم الحاسوبية، والحصول على أفكار لحل مسألة رياضية، وما إلى ذلك. وإذا أتيح لهم الوصول إلى ذكاء اصطناعي توليدي تعليمي مصمم لدعم تعلمهم لا لمجرد أداء المهام، يمكن أن يحظوا بدعم متدرج في تعلمهم، كما هو الحال مع الذكاء الاصطناعي التعليمي غير التوليدي.
وأخيراً، على مستوى النظام أو المؤسسة، يمكن استخدام الذكاء الاصطناعي التوليدي لتطوير بنود تقييم معيارية لتقييم أعمال الطلبة، وتوسيع التقييمات الآلية لتشمل المهام الشفهية، ووسم الموارد التعليمية المفتوحة آلياً لتسهيل عثور المعلمين والطلبة عليها، أو لتقديم مساعدة إدارية للطلبة والمعلمين.
غير أن هذه الفوائد الممكنة تقترن بمخاطر. وقد سبق ذكر أهمها: فإذا أنجز الطلبة، أو المعلمون، جميع مهام تعلمهم أو تدريسهم بأداة ذكاء اصطناعي توليدي عامة الأغراض، فقد يتمكنون من إنتاج المخرجات المطلوبة لكنهم يخاطرون بألا يتعلموا شيئاً في أثناء ذلك. فالطلبة والمعلمون بحاجة إلى انخراط أكثر فاعلية في تعلمهم حين يستخدمون أدوات الذكاء الاصطناعي التوليدي. فعلى سبيل المثال، لما كانت الكتابة مهمة تفكير تقود الكتّاب إلى توضيح مقاصدهم وتنظيم أفكارهم، فإن مطالبة نموذج لغوي كبير بالكتابة دون انخراط فكري شخصي في العملية قد يعوق تفكير الطلبة، فضلاً عن مهاراتهم الكتابية. وهذا ما أُشير إليه في المبادئ التوجيهية لمنظمة التعاون الاقتصادي والتنمية والاتحاد الدولي للتعليم بضمور المهارات: فغياب الاستخدام المستمر لبعض المهارات قد يفضي إلى تراجعها وإلى العجز، على المستوى الجماعي، عن أداء مهام معينة دون أدوات الذكاء الاصطناعي. وفي حالة تعلم الطلبة، يتمثل الخطر الأكثر إلحاحاً في عدم اكتساب المعرفة والمهارات أصلاً. ويتضاعف هذا الخطر مع الذكاء الاصطناعي التوليدي العام الأغراض، لأن أدوات الذكاء الاصطناعي التعليمي والذكاء الاصطناعي التوليدي التعليمي مصممة عمداً لدعم جوانب محددة من التعلم، ولا يمكن عادةً استخدامها لإنجاز تكليفات الطلبة.
في أي سن يكون استخدام أدوات الذكاء الاصطناعي التوليدي ملائماً؟ ولفعل ماذا؟ وأي نوع من الذكاء الاصطناعي، العام الأغراض أم التعليمي؟ هذه أسئلة يصعب الإجابة عنها، لأن الأمر يتوقف فعلاً على الأداة المعنية والغرض منها. فعلى سبيل المثال، تُستخدم أدوات كثيرة للذكاء الاصطناعي التعليمي غير التوليدي، كأنظمة التدريس الذكية، في المرحلة الابتدائية لتعلم الرياضيات واللغة الوطنية؛ وقد أصبحت هذه الأنظمة، التي ثبتت فاعليتها في التعلم، «هجينة»، وباتت قادرة على استخدام واجهات ذكاء اصطناعي توليدي تعليمية لجعلها أكثر حوارية. وما دامت فعالة وآمنة، فلا مسوغ لتثبيط استخدامها في التعليم الابتدائي. لكن هل ينبغي تشجيع تلاميذ المرحلة الابتدائية على أداء واجباتهم المنزلية، إن وُجدت، بأداة ذكاء اصطناعي توليدي عامة الأغراض؟ على الأرجح لا. فمعظم المطورين يحظرون من حيث المبدأ استخدام هذه الأدوات لمن هم دون الثالثة عشرة، وإن كانت نماذج جديدة تُطلق للأطفال الأصغر سناً. وهل يمكن استخدام أدوات الذكاء الاصطناعي التوليدي العامة الأغراض تربوياً مع الأطفال الأصغر سناً؟ ربما نعم. فسيصبح الذكاء الاصطناعي التوليدي جزءاً متزايداً من نسيج المحتوى الرقمي الذي يتعرض له الأطفال الأصغر سناً، وقد يكون عمل المعلم مع الأطفال على توليد الصور بالذكاء الاصطناعي لإثراء نقاش صفي مثلاً نشاطاً تربوياً سليماً. ومع أن الأدلة على الملاءمة العمرية الذاتية للأدوات العامة الأغراض لا تزال قليلة، فإن الأمر في التعلم قد يتعلق بمستوى إتقان المستخدمين، والإتقان المنشود، للمهام المؤداة بأدوات الذكاء الاصطناعي التوليدي بقدر ما يتعلق بأعمارهم. فقدر من إتقان المهام المفوضة إلى هذه الأدوات، أي المعرفة والمهارات الأساسية، ضروري لممارسة التفكير النقدي والحكم على جودة مخرجاتها، وهو شرط مسبق لتعلم شيء من استخدامها. ويصح ذلك أياً كان عمر الطالب.
ومن المخاطر المهمة الأخرى إضعاف العلاقة الإنسانية الجوهرية في التعليم. فمع أن الذكاء الاصطناعي التوليدي، والذكاء الاصطناعي عموماً، يتيح فرصاً كثيرة لتخصيص التعليم، فإنه إن لم يُستخدم على النحو الصحيح قد يفضي أيضاً إلى تعليم أقل إنسانية، مع أتمتة عدد متزايد من المهام أو تفويضها إلى روبوتات محادثة بالذكاء الاصطناعي مع مصادقة بشرية شبه تلقائية. فالتعلم نشاط اجتماعي يكتسب فيه الطلبة المعرفة بموضوع ما، ويتعلمون أيضاً التفاعلات الاجتماعية في المدرسة والمجتمع، وهي مهارات أساسية لحياتهم المهنية المستقبلية وتحتاج إلى وساطة بشرية من المعلمين وغيرهم من الراشدين. ومع ذلك قد يكون التعليم غير الشخصي مرغوباً للتعلم في بعض الحالات، كأن يكون الطلبة قلقين من التحدث بلغة أجنبية ويفضلون التدرب مع وكيل حواري. لكن تعليماً يفوض فيه الطلبة والمعلمون معاً مهامهم إلى أدوات الذكاء الاصطناعي التوليدي قد يصبح خراباً للتعليم، إذ يحول مشروعاً للتنمية البشرية إلى دورة خالية من أي انخراط بشري.
1. ضعوا دائماً في الحسبان أن أداء مهمة بنجاح بالذكاء الاصطناعي التوليدي قد لا ينطوي على تعلم فعلي.
قد يعزز استخدام الذكاء الاصطناعي التوليدي، العام الأغراض، الأداء في مهمة دراسية دون أن يفضي إلى اكتساب المعرفة. فالتعلم يتطلب عملاً نشطاً، واجتماعياً في الغالب، من عقل الطالب. وجزء كبير من فن تصميم المناهج والبيداغوجيا يكمن في إنشاء مهام تستثير استدلال الطلبة وتمنحهم فرصاً لتطويره. ولا يمكن أن يحدث أي من ذلك إذا تجنب الطالب الجهد المعرفي أو التفكير. فمن غير المرجح مثلاً أن ترتبط ترجمة نص إلى لغة أجنبية بنموذج لغوي كبير بتحسن إتقان تلك اللغة. وقد ثبت ذلك أيضاً مع استخدام الذكاء الاصطناعي التوليدي العام الأغراض نظاماً للتعلم التكيفي في الرياضيات أو لتحسين النص المكتوب. فما هو من حيث المبدأ نتاج للتعلم، أي الإنجاز المتقن لمهمة ما، قد لا يعكس تعلماً فعلياً إذا دخل الذكاء الاصطناعي التوليدي على الخط. ولا يعني ذلك أنه لا يمكن التعلم باستخدام أدوات الذكاء الاصطناعي التوليدي العامة الأغراض، أو أن الأدوات التعليمية لها الأثر ذاته، بل يعني أن استخدام هذه الأدوات ينبغي أن تحكمه أهداف تربوية أو مقاصد تعليمية واضحة. وقد تنظر الجهات القضائية في توعية الآباء ومقدمي الرعاية وتنبيههم إلى هذا الخطر عند استخدامهم أدوات الذكاء الاصطناعي التوليدي العامة الأغراض في دعم أطفالهم، وكذلك توعية الطلبة أنفسهم.
2. ينبغي للمعلمين، وهم يدرّسون المعرفة المتخصصة، أن ينظروا في التركيز على مهام تعليمية مصممة عمداً لتنمية «المهارات البشرية» المقدّرة، كالاستدلال والتفكير النقدي والإبداع والملاحظة والفضول، إلى جانب المهارات الاجتماعية والعاطفية. فإتاحة فرص للطلبة للتعبير الشخصي وإبداء الآراء قد تجعل التعلم أكثر تشويقاً، ويصعب تفويضها على نحو ذي معنى إلى أداة ذكاء اصطناعي توليدي.
تهدف المؤسسات التعليمية إلى تنمية مهارات يقدّرها المجتمع لدى البشر، سواء أصبحت هذه المهارات من قدرات الذكاء الاصطناعي التوليدي أم لا. وقد طورت منظمة التعاون الاقتصادي والتنمية «مؤشرات قدرات الذكاء الاصطناعي» المصممة لتقييم تقدم الذكاء الاصطناعي ومقارنته بالقدرات البشرية. وتشمل هذه المؤشرات الإبداع والتفكير النقدي وما وراء المعرفة، وتُظهر أن قدرات الذكاء الاصطناعي تتقدم في هذه المهارات البشرية المقدّرة. وحتى لو تفوق الذكاء الاصطناعي التوليدي على البشر في هذه المهارات، فلا يعني ذلك أن يكف البشر عن تقديرها وتنميتها. فعلى سبيل المثال، يمكن استخدام الذكاء الاصطناعي التوليدي لدعم العملية الإبداعية واكتساب المهارات الإبداعية، لكن ثبت أيضاً أن استخدامه يقلل الأصالة الجماعية، ربما لأنه يقدم لمستخدميه اقتراحات متشابهة استجابةً لطلبات متشابهة. ومن ثم قد تظل تنمية الإبداع الفردي دون استخدام الذكاء الاصطناعي التوليدي نافعة اجتماعياً.
وبالمثل، لأن الذكاء الاصطناعي التوليدي قد يولد إجابات خاطئة أو غير ملائمة للسياق المحلي، فإنه يساعد أيضاً على تحديد منظورات مختلفة حول موضوع ما؛ إذ يمكن للمعلمين استخدام مخرجاته للمساعدة في تنمية التفكير النقدي لدى طلبتهم. غير أن الطلبة يجب أن ينمّوا التفكير النقدي أيضاً دون الذكاء الاصطناعي التوليدي، وأن يتعلموا التفكير كالعلماء، والتعامل مع عدم اليقين والغموض، ووضع الافتراضات واختبارها، وتعلم وزن قوة الأدلة.
ويمكن لمطالبة الطلبة بتقديم رؤاهم الشخصية حول موضوع ما، أو البحث والعمل في موضوعات تهمهم شخصياً، أو محاولة فهم مشاعرهم ومشاعر الآخرين، أي التعاطف، أن تساعد على تخفيف خطر الاعتماد المفرط على أدوات الذكاء الاصطناعي التوليدي، وأن تنمي التعبير الشخصي والتفكير المستقل وتقدير التعلم والعالم، وأن تجعل المهام التعليمية أقل نمطية وأكثر تشويقاً للطلبة.
3. اكتساب المعرفة والمهارات الأساسية في المواد الرئيسية دون استخدام الذكاء الاصطناعي التوليدي العام الأغراض ضروري ليتعلم الطلبة استخدامه على نحو ملائم، سواء لأداء مهام معقدة أو لمجرد أن يتحداهم لأغراض التعلم. وقد ينظر المعلمون في تقديم تكليفات وامتحانات حول المعرفة والمهارات الأساسية في مجالهم في بيئتي الكتاب المغلق والكتاب المفتوح، أي مع إتاحة أدوات الذكاء الاصطناعي التوليدي ودونها.
يعرف الخبراء الذين يستخدمون أدوات الذكاء الاصطناعي التوليدي العامة الأغراض أن مخرجاتها تتراوح بين الممتاز وعديم الصلة، وسبب معرفتهم بذلك أنهم خبراء. أما الطلبة فليسوا خبراء بعد، وينبغي أن يبلغوا مستوى معيناً من الخبرة فيما يدرسونه ليعرفوا متى ينبغي تجاهل مخرجات الذكاء الاصطناعي التوليدي أو تحسينها أو استخدامها. والخبرة مرتبطة بالعمر، ولا سيما حين يكون الطلبة أصغر سناً، لكن إتقان ما يُفترض تعلمه يتقدم على العمر حين يتعلق الأمر باستخدام الذكاء الاصطناعي التوليدي. وفي بعض الحالات، قد يطلب المعلمون من الطلبة استخدام الذكاء الاصطناعي التوليدي دعامةً تساعدهم في جوانب المهمة التي لم يتقنوها بعد، وتركيز انتباههم على اكتساب المهارات أو المعارف التي باتوا أقرب إلى إتقانها. وينبغي تقييم المعرفة الأساسية الواجب إتقانها في مجال ما دون دعم الذكاء الاصطناعي التوليدي. أما في المهام الهامشية بالنسبة إلى أهداف التعلم الرئيسية، فلا بأس بتعزيز الأداء بأداة عامة الأغراض، ما دام الهدف الرئيسي لا يتعلق بتعلم المعارف والمهارات المرتبطة بها. وسيتعين على التقييم أيضاً إيلاء اهتمام أكبر لعمليات التعلم لا لمنتجات الطلبة فحسب.
ويمكن تقييم معرفة الطلبة بالذكاء الاصطناعي التوليدي أو دونه في بيئة مضبوطة، إما بامتحانات ورقية خاضعة للإشراف، وإما باستخدام أدوات رقمية تحجب استخدام الطلبة لأدوات الذكاء الاصطناعي التوليدي أو توثقه. ويكون ذلك أصعب في المهام غير المعدة للإشراف. وإلى جانب تصميم تكليفات لا يستطيع الذكاء الاصطناعي التوليدي أداءها بسهولة، تتعدد النماذج الممكنة، كالامتحان الشفهي، وطلب مقاطع فيديو قصيرة بدلاً من المقالات القصيرة مثلاً، والتركيز على الفهم المفاهيمي بدلاً من الأداء العملي. وبدلاً من ذلك، يمكن استخدام التكليفات غير الخاضعة للإشراف لتنمية مهارات الطلبة في إنشاء أدوات الذكاء الاصطناعي التوليدي أو التعامل معها.
4. يُشجَّع الطلبة على استخدام أدوات الذكاء الاصطناعي التوليدي بهدف واضح، ضمن سيناريوهات تعلم يصممها المعلمون عمداً لتحقيق أهداف تعلم محددة، مع مراعاة مستوى إتقان الطلبة للمادة المدروسة.
من المسؤوليات الجديدة للمعلمين توجيه الطلبة في استخدام الذكاء الاصطناعي التوليدي بين حين وآخر في إطار دراستهم. فينبغي لهم تصميم بعض أنشطة التعلم التي تتضمن استخدامه، عاماً كان أم تعليمياً. وكلما كان الطلبة أصغر سناً وأقل إتقاناً، كانت أدوات الذكاء الاصطناعي التوليدي التعليمية أكثر ملاءمة. وعند استخدام الأدوات العامة الأغراض، ينبغي للمعلمين تصميم مهام تتطلب جهداً معرفياً وتظل مجدية رغم استخدامها. كما ينبغي لهم دعم الطلبة في كيفية استخدام هذه الأدوات؛ فقد يطلبون مخرجات وسيطة أو الأوامر النصية المستخدمة، أو يطّلعون على تحليلات تعلم توثق استخدام الطلبة للذكاء الاصطناعي التوليدي.
ويمكن أن يتخذ التعاون المثمر مع أدوات الذكاء الاصطناعي التوليدي أشكالاً مختلفة؛ فقد يتعلق بتلقي تغذية راجعة على العمل الشخصي، وكذلك بتقييم مخرجات هذه الأدوات بطريقة واعية ونقدية. وفي حين تقدّر النظم التعليمية قدرة الطلبة على الإجابة عن الأسئلة وتقديم الحلول، فقد تركز الآن أكثر على قدرتهم على طرح أسئلة جيدة واستخلاص إجابات جيدة، بتحسين أسئلتهم، وتحديد المعلومات الخاطئة أو المضللة والفجوات المعرفية أو المنظورات الغائبة في الإجابات، بغية الحصول على إجابات متوازنة ومرضية من أدوات الذكاء الاصطناعي التوليدي، ومن البشر أيضاً. وقد تركز أيضاً أكثر على مهارات ما وراء المعرفة التي ينمّونها.
ومع أن الاستخدام الملائم لأدوات الذكاء الاصطناعي التوليدي قد يدعم تعلم المعارف والمهارات الأكاديمية في أي مادة، فإن الطلبة بحاجة أيضاً إلى تنمية قدر من الإلمام بالذكاء الاصطناعي التوليدي ذاته بوصفه جزءاً من إلمامهم الرقمي. ويصف إطار الإلمام بالذكاء الاصطناعي الذي وضعته المفوضية الأوروبية ومنظمة التعاون الاقتصادي والتنمية هذا الإلمام بأربع كفاءات: التعامل مع الذكاء الاصطناعي، والإنشاء به، وإدارته، وتشكيله. ويشمل هذا الإلمام التعامل مع مجموعة متنوعة من أدوات الذكاء الاصطناعي التوليدي، بما في ذلك لأغراض غير أكاديمية، ويشمل أيضاً فهم أساسيات عمله.
ولا يعني إعداد الطلبة لاستخدام الذكاء الاصطناعي التوليدي بطبيعة الحال أن يستخدموه طوال الوقت. فكما هو الحال مع أي أداة تعلم أخرى، ينبغي للمعلمين أن يقدموا للطلبة أنشطة وخبرات وسيناريوهات تعلم متنوعة، بما فيها أنشطة لا تُستخدم فيها أدوات الذكاء الاصطناعي التوليدي أو التقنية أصلاً، وأن يضمنوا التنوع والتوازن في أنشطة التعلم. فهذا أساسي لرفاه الطلبة وانخراطهم.
5. عند استخدام الذكاء الاصطناعي التوليدي لإعداد خطط الدروس أو أنشطة التعلم أو الاختبارات القصيرة أو التمارين أو التكليفات أو الامتحانات، يجب أن يواصل المعلمون ممارسة حكمهم المهني وأن يظلوا مسؤولين عن جودة المحتوى المدرَّس والمقيَّم وملاءمته.
ينبغي للمعلمين، شأنهم شأن طلبتهم، ممارسة حكمهم التقييمي وتفكيرهم النقدي فيما تنتجه أدوات الذكاء الاصطناعي التوليدي، والتأكد من ملاءمة المحتويات المنتجة لطلبتهم في سياقهم المحدد. فهذه الأدوات الموفرة للوقت مفيدة لتقديم أفكار تدريسية، ولإضفاء السياق على المقررات أو تخصيصها لفصول بعينها، لكنها قد تتضمن أيضاً معارف غير دقيقة أو سوء فهم لسياقات التعلم المحددة، وما إلى ذلك. فعلى سبيل المثال، في حين ينبغي للمعلمين توظيف معرفتهم بمدى تقدم الطلبة أو تعثرهم في الفصل لتحديد الموضوعات التي تحتاج إلى مراجعة بصفة أولوية وتلك التي لا تحتاج، يمكنهم استخدام أداة ذكاء اصطناعي توليدي لإعداد أنشطة تمهيدية تجمع بين هذه الموضوعات. ومن الأفضل، إن أمكن، أن يستخدم المعلمون أدوات تعليمية للذكاء الاصطناعي التوليدي متوائمة مع محتوى مقرراتهم ومناهجهم بدلاً من الأدوات العامة الأغراض.
6. للحفاظ على علاقة إنسانية متينة في التعليم، ينبغي أن يقيّم المعلمون طلبتهم بأنفسهم في معظم الأحيان دون الذكاء الاصطناعي التوليدي. وحين يستعينون بأدواته، تكون ممارسة حكمهم المهني لتقييم الاقتراح المولد بالذكاء الاصطناعي أو تعديله أو اعتماده أمراً محورياً، ولا سيما لأصالة العلاقة التعليمية.
يستغرق تقديم التغذية الراجعة وتقييم جودة أعمال الطلبة وقتاً طويلاً. غير أن التقييم ليس مهمة إدارية، بل جزء أساسي من التعليم والتعلم. ومع أن الدعم التقني قد يساعد، ولا سيما حين يدرّس المعلم عدداً كبيراً من الطلبة، فإن قدرة المعلمين على تقديم تغذية راجعة شخصية وتحفيز طلبتهم مرتبطة بمعرفتهم الشخصية بأعمال الطلبة ونقاط قوتهم وضعفهم، وبفهم جيد لفصولهم. وتفتح أدوات الذكاء الاصطناعي التوليدي آفاقاً جديدة لتقييم أعمال الطلبة؛ فهي تيسر مثلاً تقييم التكليفات والامتحانات بسلالم تقدير تتضمن أبعاداً تقييمية صريحة متعددة وأوصافاً لمستويات الإتقان. كما تتيح توليد تغذية راجعة أكثر تفصيلاً، يجدها المتلقون أحياناً أكثر فائدة من التغذية الراجعة البشرية، على الأقل حين لا يعرفون مصدرها. ومع أن المعلمين يستطيعون الإفادة من هذه الإمكانات الجديدة، وأتمتة بعض مهام التقييم أو مهامه الفرعية أحياناً، فإنه ينبغي لهم مواصلة تقييم أعمال طلبتهم بأنفسهم بانتظام وفي المقام الأول، والتحقق دائماً من أي درجة قد يترتب عليها أثر في مستقبل الطلبة وتحمل مسؤوليتها. ويمكن لتصميم أدوات التقييم بالذكاء الاصطناعي التوليدي أن يضمن مثلاً اعتماد التغذية الراجعة أو الدرجات اعتماداً فعلياً، فييسر فاعلية المعلم. ويمكن للطلبة أيضاً استخدام الذكاء الاصطناعي التوليدي لتلقي تغذية راجعة فورية على أعمالهم حين لا يكون المدرسون متاحين، لكن ذلك لا يمكن أن يحل محل التغذية الراجعة البشرية المهنية من المعلمين. فالبعد الاجتماعي للتغذية الراجعة، أي علم الطالب بأن شخصاً آخر يتفاعل مع عمله، قد يغير طريقة استجابته وشعوره وسلوكه حين ينتج ذلك العمل. وأصالة التغذية الراجعة ليست مهمة من منظور الطالب فحسب، بل هي أيضاً ضرورة مهنية وأخلاقية للمعلمين.
ثانياً: الاستثمار في البحث والتطوير التربوي المتصل بالذكاء الاصطناعي التوليدي
لما كانت أدوات الذكاء الاصطناعي التوليدي العامة الأغراض غير مصممة خصيصاً للتعلم، فقد تنظر النظم التعليمية في دعم تطوير أدوات تهدف إلى تعزيز التعليم والتعلم. فالاستثمار في ذكاء اصطناعي توليدي تعليمي مؤسس على البحث التربوي، ومُنشأ بالشراكة مع المعلمين والطلبة، ومدعوم ببحوث صارمة حول فاعليته، يمكن أن يفتح إمكانات جديدة لتحسين التعليم.
تماشياً مع مبادئ منظمة التعاون الاقتصادي والتنمية للذكاء الاصطناعي، شددت المبادئ التوجيهية للمنظمة والاتحاد الدولي للتعليم على أهمية الاستثمار في البحث والتطوير في مجال الذكاء الاصطناعي. ولجعل الذكاء الاصطناعي مفيداً للتعليم، دعت أيضاً إلى إشراك المستخدمين النهائيين منذ بداية عملية التطوير. فالمعلمون والطلبة يُشركون عادةً في مرحلة التجريب والاختبار من عملية التطوير، لكن نادراً ما يُشركون في مرحلة التصميم، حين يكون الغرض من أدوات الذكاء الاصطناعي ووظائفها لم يُحددا بعد. والأمر ذاته ينطبق على الذكاء الاصطناعي التوليدي. فالمستخدمون النهائيون يحملون معارف واحتياجات عملية لا تكون بالضرورة مرئية للمطورين أو الأكاديميين، ومن هنا قيمة «الإنشاء المشترك» الحقيقي. ويوسع هذا القسم المبادئ التوجيهية السابقة بإبراز مسؤولية شركات تقنيات التعليم عند تطوير الأدوات، ويسلط الضوء على الفجوات الحالية في البحث التربوي حول الذكاء الاصطناعي التوليدي التي سيكون التعاون الدولي فيها مفيداً.
7. تُشجَّع شركات التقنية والمطورون على تطوير أدوات تعليمية متخصصة للذكاء الاصطناعي التوليدي قائمة على البحث التربوي والمعرفة البيداغوجية. ويمكن للحكومات دعمهم بتحديد معايير واضحة وتوفير الموارد والبيانات لتدريب أنظمتهم التعليمية للذكاء الاصطناعي التوليدي أو تهيئتها أو ضبطها.
أدوات الذكاء الاصطناعي التوليدي العامة الأغراض معززات للأداء في المقام الأول لا معززات للتعلم. ولما كان الأداء في قطاع التعليم يتعلق أساساً بتعلم الطلبة، فينبغي لمطوري الذكاء الاصطناعي التوليدي وشركات التقنية تطوير أدوات تهدف إلى دعمه. ويمكن تصميم هذه الأدوات ليستخدمها الطلبة أو المعلمون أو غيرهم من الأطراف المعنية بالتعليم. وينبغي أن تنطلق أدوات التعلم الموجهة للطلبة من رؤى البحث التربوي والمعرفة البيداغوجية وأن تدمجها، بينما ينبغي أن تتيح الأدوات الموجهة للمعلمين تعديلها وفق خياراتهم التربوية، قبل التدريس أو أثناءه. فقد يهتم المعلمون مثلاً بأدوات تتيح لهم بسهولة رفع مستوى الهلوسات في نظام ذكاء اصطناعي توليدي يستخدمه طلبتهم لدعم تفكيرهم النقدي. وينبغي أن يخضع التوجه التعليمي للذكاء الاصطناعي التوليدي لتقييمات أثر أو تقييمات أخرى تثبت قيمته التعليمية. وسيساعد التعاون الدولي في دراسات الفاعلية التعليمية لاستخدام الذكاء الاصطناعي التوليدي على دفع هذه الأجندة. ويمكن للحكومات دعم الشركات بإتاحة بعض مجموعات البيانات القائمة على مناهجها والبحث التربوي، كما هو الحال في إنجلترا بالمملكة المتحدة مع تطوير «مخزن محتوى» يتيح للشركات ضبط نماذجها للذكاء الاصطناعي التوليدي.
8. يُنتظر من المطورين والشركات اختبار أدوات الذكاء الاصطناعي التوليدي المستخدمة في التعليم والتأكد من أنها فعالة، وآمنة للأطفال والطلبة، وخالية من التحيز الخوارزمي، ومحترمة للخصوصية والملكية الفكرية. ويمكن لشركات التقنية والحكومات النظر في العمل معاً لتطوير مجموعات بيانات أشمل تعكس منظورات تاريخية أو ثقافية أو لغوية مختلفة.
بسبب طبيعتها التوليدية، تنطوي أدوات الذكاء الاصطناعي التوليدي على مخاطر أكبر على السلامة فيما يتعلق بالمحتوى غير الملائم للعمر، والمحتوى غير المتوائم مع المنهج أو مع البحث التربوي أو المعرفة البيداغوجية، وما إلى ذلك. وبوصف المطورين وشركات تقنيات التعليم فاعلين رئيسيين في تطوير ذكاء اصطناعي توليدي جدير بالثقة، فهم مسؤولون عن جودة أدواتهم وسلامتها وامتثالها للقانون. وفي حين تعكس مجموعات البيانات القائمة المنظورات المجتمعية السابقة والحالية، يمكن لشركات التقنية والحكومات التعاون لمعالجة هذا القيد التقني قدر الإمكان، بتنظيم مجموعات بيانات لتدريب الذكاء الاصطناعي تتضمن تنوعاً أكبر من المنظورات والثقافات الملائمة للسياق المحلي للطلبة والمعلمين. وكان هذا مثلاً طموح Apertus، وهو نموذج لغوي مفتوح المصدر طُور في سويسرا. وينبغي إشراك المجتمعات المعنية، حسب الاقتضاء، في كيفية تمثيل لغاتها وثقافاتها في مجموعات البيانات الجديدة هذه. ولما كانت بعض أشكال التحيز الخوارزمي مستحيلة الإزالة، فإن التدقيق والمقارنة المرجعية المنتظمين للنماذج اللغوية الكبيرة التعليمية قد يساعدان على تحديدها وتخفيفها.
9. ينبغي أن يشمل تصميم أدوات الذكاء الاصطناعي التوليدي للاستخدام التعليمي وتطويرها المعلمين، وكذلك أطرافاً معنية أخرى كالطلبة أو الآباء أو نقابات المعلمين، حسب الاقتضاء.
أطلقت بلدان قليلة مبادرات جديدة لإشراك المستخدمين النهائيين قبل المراحل المتأخرة من عملية تطوير أدوات الذكاء الاصطناعي، بهدف ضمان فائدة هذه الأدوات للتعليم وتبنيها لاحقاً. ويمكن للحكومات تشجيع الشراكات بين الشركات والأوساط الأكاديمية والممارسين. ففي هولندا، يجمع المختبر الوطني للذكاء الاصطناعي في التعليم، الممول حكومياً، المعلمين وممثلي المدارس مع الأكاديميين وشركات تقنيات التعليم وصانعي السياسات لتصميم أدوات الذكاء الاصطناعي في عملية إنشاء مشترك. كما جعلت وزارة التربية الفرنسية، ضمن عملية الشراء العام متعددة المراحل لأدوات الذكاء الاصطناعي، من اشتراطاتها أن تنشئ الشركات منتجاتها بالشراكة مع المعلمين والطلبة، عبر شراكة الابتكار في الذكاء الاصطناعي.
10. تُشجَّع الحكومات على تطوير مقاييس قابلة للمقارنة دولياً وجمع البيانات لقياس استخدام أدوات الذكاء الاصطناعي والذكاء الاصطناعي التوليدي في جميع مراحل التعليم. ومن الأمور المحورية تشجيع البحث العلمي الصارم ذي التصاميم الطولية أو التدخلات الطويلة وتمويله، لتقييم آثار الاستخدامات التربوية المحددة جيداً لأدوات الذكاء الاصطناعي التوليدي في تعلم الطلبة والمعلمين ورفاههم، إلى جانب مواصلة تمويل البحث النوعي والأساسي حول التعليم والتعلم بمساعدة الحاسوب. وسيسرّع العمل المشترك دولياً على بحث الاستخدامات التربوية والتعليمية السليمة للذكاء الاصطناعي التوليدي، داخل منظمة التعاون الاقتصادي والتنمية وغيرها من المحافل الدولية وبمشاركة جميع الأطراف المعنية، عملية التعلم. وأخيراً، تُشجَّع الجهات القضائية والشركات الخاصة العاملة في قطاع التعليم العام والتعليم المعتمد على التمويل الحكومي على إتاحة قواعد بيانات اصطناعية مجهولة الهوية وحافظة للخصوصية للبحث، وتيسير استخدامها.
وعلى صعيد البحث، لا تزال المعلومات شحيحة حول ما يفعله الطلبة والمعلمون بأدوات الذكاء الاصطناعي التوليدي لأغراض تعليمية، وأنواع الأدوات التي يستخدمونها ومستوى رضاهم عنها، وشعورهم عند استخدامها، وما توفره لهم الجهات القضائية والمدارس. ويمكن للحكومات التعاون لتطوير مقاييس دولية لإتاحة هذه الأدوات واستخدامها. والبحث في فاعلية الذكاء الاصطناعي التوليدي للتعلم ولمكاسب الإنتاجية آخذ في الظهور، لكن معظم البحوث التجريبية المتاحة حالياً تفتقر إلى القوة الإحصائية، وتركز على تدخلات قصيرة يصعب تعميمها على الاستخدام المتكرر للذكاء الاصطناعي التوليدي. فضلاً عن ذلك، لا تقدم دراسات بحثية كثيرة حول أدوات الذكاء الاصطناعي التوليدي تحديداً كافياً للغرض التربوي من استخدامها وسياقه، مما يصعّب تكرارها أو توسيع نطاقها حين تُظهر آثاراً واعدة. ومع تطوير أدوات تعليمية للذكاء الاصطناعي التوليدي، تبرز الحاجة إلى بحوث متينة حول فاعليتها. وستسهم جميع هذه الجهود في القاعدة المعرفية الدولية إذا قدمت معلومات كافية عن السياق. كما قد تيسر الدراسات البحثية التربوية المنسقة دولياً تكييف استخدام الذكاء الاصطناعي التوليدي مع السياقات التعليمية.
وتشير البحوث الناشئة حول استخدام أدوات الذكاء الاصطناعي التوليدي، العامة الأغراض أساساً، إلى ضرورة تغيير مهام التعلم والتقييم لتتكيف مع إتاحة هذه الأدوات. وقد تخفف الأدوات التعليمية للذكاء الاصطناعي التوليدي هذه المخاطر وتعزز التعلم، لكنها لا تزال بحاجة إلى إدماج ذي معنى في الممارسات التربوية للمعلمين. وينبغي تشجيع المعلمين ومنحهم إمكانية إطلاق مشروعات بحثية حول الاستخدام التربوي لأدوات الذكاء الاصطناعي التوليدي أو المشاركة فيها، وإن كان ذلك لا يعني أن جميع المشروعات البحثية يجب أن تكون منخرطة في الممارسة. وسيساعد التبادل الدولي للممارسات والأدلة التربوية حول كيفية تكييف المهام التعليمية والبيداغوجيات بحيث يعزز استخدام هذه الأدوات التعلم، أو على الأقل لا يعوقه، على الفهم الأسرع للتحول الرقمي والتكيف معه، واغتنام الفرص التي يجلبها الذكاء الاصطناعي التوليدي في التعليم.
ومع أن وصول الباحثين إلى مجموعات البيانات الإدارية التعليمية ممكن، فإنه ينطوي على مخاطر تتعلق بالخصوصية. وقد بات ممكناً الآن، بفضل الذكاء الاصطناعي التوليدي إلى حد كبير، إنشاء مجموعات بيانات اصطناعية حافظة للخصوصية تحتفظ بخصائص مجموعات البيانات الحقيقية دون الاحتفاظ بأي معلومات شخصية. وينبغي للجهات التعليمية استثمار هذه الإمكانية على نحو أكثر منهجية لتوسيع مجموعات البيانات المتاحة للبحث التربوي. ويمكن دراسة مبادرات من قطاعات أخرى استلهاماً. ولا ينبغي أن يقتصر إنشاء مجموعات البيانات الاصطناعية الحافظة للخصوصية على البيانات الإدارية، بل ينبغي أن يشمل أيضاً بيانات التعلم التي تجمعها عادةً شركات خاصة، جزئياً على الأقل عبر عقود عامة.
11. على مؤسسات التعليم العالي إعداد العلماء والباحثين المستقبليين، بمن فيهم الباحثون التربويون، لاستخدام أدوات الذكاء الاصطناعي التوليدي العلمية المتخصصة وتطويرها.
يُحدث الذكاء الاصطناعي التوليدي تحولاً في البحث العلمي أيضاً؛ إذ تتزايد إتاحة أدوات متخصصة منه واستخدامها لدعم جميع مراحل البحث تقريباً، من مراجعات الأدبيات إلى التجريب مروراً بتوليد الفرضيات. وينبغي لمؤسسات التعليم العالي إعداد الباحثين المستقبليين لاستخدام هذه الأدوات العلمية المتخصصة. ويُنصح الحكومات أيضاً بتشجيع تطوير أدوات للذكاء الاصطناعي التوليدي تدعم البحث التربوي تحديداً، واستكشاف المسارات الجديدة التي قد تفتحها للبحث التربوي.
ثالثاً: بيئة سياسات تمكينية لذكاء اصطناعي توليدي جدير بالثقة في التعليم
صُممت أطر السياسات والتنظيم لحماية الطلبة ودعم التعلم مع إتاحة الابتكار. وإذا اقترنت بحوار مستمر مع الأطراف المعنية، فإن التوقعات الواضحة بشأن الخصوصية والسلامة واختبار التحيز والملاءمة للعمر والشفافية والمواءمة مع الأهداف التعليمية يمكن أن تخلق بيئة تمكينية للاستخدام الجدير بالثقة وذي المعنى للذكاء الاصطناعي التوليدي في التعليم.
تتشابه تحديات حوكمة الذكاء الاصطناعي التوليدي ومبادئها إلى حد كبير مع نظيراتها في أدوات الذكاء الاصطناعي غير التوليدي. وهي تتبع مبادئ منظمة التعاون الاقتصادي والتنمية للذكاء الاصطناعي: الشفافية وقابلية التفسير، والمتانة، والأمن والسلامة، والمساءلة. كما تنطبق معايير أخرى للمنظمة بشأن الخصوصية وحماية البيانات وإدارة مخاطر الأمن الرقمي. وتوصي مبادئ المنظمة للذكاء الاصطناعي بأن «تشكّل الحكومات بيئة سياسات تمكينية للذكاء الاصطناعي»، وأن «تراجع أطرها السياساتية والتنظيمية وآليات التقييم المطبقة على أنظمة الذكاء الاصطناعي وتكيّفها حسب الاقتضاء، لتشجيع الابتكار والمنافسة من أجل ذكاء اصطناعي جدير بالثقة».
وتظل جميع التوجيهات الواردة في المبادئ التوجيهية السابقة للمنظمة والاتحاد الدولي للتعليم ذات صلة بالذكاء الاصطناعي التوليدي: الأخلاقيات، والسلامة، والخصوصية وحماية البيانات، والشفافية، وقابلية التفسير، والتفاوض. وتختلف طرق إنفاذ هذه التوجيهات باختلاف البلدان والجهات القضائية، ويمكن مثلاً تضمينها في ممارسات الشراء العام، أو في نشر الإرشادات، أو في توقعات معيارية.
وفي إطار حوكمة التعليم الرقمي، اعتمدت معظم بلدان منظمة التعاون الاقتصادي والتنمية أنظمة قوية لحماية البيانات والخصوصية، معززة في حالة القاصرين، مع احتمال وجود عتبات عمرية مختلفة لأنواع مختلفة من البيانات. واعتمدت بلدان الاتحاد الأوروبي تشريعات بشأن تسويق الذكاء الاصطناعي واستخدامه، تفرض على مطوري الأدوات التعليمية بعض الالتزامات قبل نشر أدوات الذكاء الاصطناعي التوليدي التعليمية. وفي حالة التعليم، ومع وجوب تقديم الأهداف التعليمية والتعلم، يتعين على الأطر التنظيمية أن تراعي الحوافز اللازمة لشركات تقنيات التعليم كي تطور أدوات وموارد رقمية ميسورة التكلفة وفعالة ومحققة لتكافؤ الفرص لقطاع التعليم. وقد يساعد التعاون الدولي على جعل سوق التعليم أقل تشرذماً وأكثر تجانساً.
ويسلط هذا القسم الضوء على بعض القضايا الخاصة المرتبطة بالذكاء الاصطناعي التوليدي، كالسلامة، أو قصور الدقة الخوارزمية التقنية عن الشمول في سياقات مختلفة، وهو ما يُعرف أساساً بـ«التحيز الخوارزمي».
12. يُنتظر من الجهات القضائية والمؤسسات التعليمية إبلاغ المستخدمين بشفافية بكيفية حماية أدوات الذكاء الاصطناعي التوليدي التي تستخدمها أو توفرها لبيانات المستخدمين وسلاسل نقاشاتهم والمحتوى الذي يقدمونه. وإذا دعمت هذه الأدوات قرارات تعليمية عالية المخاطر بالنسبة إلى الطلبة أو المعلمين، فينبغي إبلاغهم بهذا الاستخدام بطريقة سهلة الفهم، بما في ذلك المعايير التي تُتخذ القرارات على أساسها. ويمكن للجهات القضائية والمؤسسات التي تستخدم هذه الأدوات أن ترصد باستمرار فاعليتها مقارنةً بالقرارات البشرية وبأدوات الذكاء الاصطناعي غير التوليدي.
يتمثل المستوى الأول والأساسي من الشفافية في أن يعرف المستخدمون النهائيون أنهم يتفاعلون مع أداة ذكاء اصطناعي توليدي لا مع إنسان، ما لم يكن ذلك بديهياً. ويكمن جانب ثانٍ في كيفية حماية هذه الأدوات لخصوصية مستخدميها وبياناتهم وملكيتهم الفكرية. فمع أن أدوات الذكاء الاصطناعي التوليدي تحمي عادةً خصوصية البيانات التي يقدمها المستخدمون في استفساراتهم حين تُستخدم باشتراك مدفوع، فإن الأمر كثيراً ما يختلف في نسخها المجانية التي قد يستخدمها الطلبة والمعلمون والعاملون في التعليم عادةً، ما لم توفرها مؤسساتهم التعليمية. وينبغي لمزودي الذكاء الاصطناعي التوليدي ضمان معلومات شفافة حول ما إذا كانت بيانات المستخدمين واستفساراتهم تُجمع أو تُستخدم لمواصلة تدريب نماذجهم. كما ينبغي لهم السعي إلى أقصى قدر ممكن من الشفافية بشأن طريقة عمل الأدوات، والمعايير التي تستخدمها في توليد محتواها، ومجموعات البيانات التي دُربت عليها.
وينبغي للجهات القضائية والمؤسسات التعليمية التي توفر أدوات الذكاء الاصطناعي التوليدي للأطراف المعنية بالتعليم أن تلتزم بالمستوى ذاته من الشفافية مع المستخدمين النهائيين، وأن تكون شفافة بشأن استخداماتها الخاصة. فإذا استخدمت الذكاء الاصطناعي لاتخاذ القرارات أو الاسترشاد به فيها، فينبغي لها قدر الإمكان أن تشرح كيفية استخدام الأدوات، والمناهج والمعايير المستخدمة في دعم قرارها. وقد تتطلب الشفافية أيضاً حواراً اجتماعياً وتفاوضاً حول هذه المعايير مع المعلمين ومنظماتهم التمثيلية، والطلبة ومنظماتهم التمثيلية حيث وُجدت، والآباء والأسر، وجميع الأطراف المعنية الأخرى. فالشفافية وحدها لا تضمن فعلاً القبول الاجتماعي لهذه الأدوات.
ويصعب تحقيق قابلية التفسير تحقيقاً كاملاً مع الذكاء الاصطناعي التوليدي، بل هو أصعب منه مع الذكاء الاصطناعي غير التوليدي. فمعظم أنظمة الذكاء الاصطناعي التوليدي مملوكة ملكية خاصة ومدربة على مجموعات بيانات غير مفصح عنها، مما يصعّب فهم العوامل التي تشكل مخرجاتها. والأدوات التعليمية للذكاء الاصطناعي التوليدي مبنية على هذه النماذج الأساسية، ومن ثم ترث هذا الغموض. ومع ذلك، تظل قابلية التفسير ممكنة على مستويات معينة؛ إذ صُممت بعض الأدوات التعليمية لتقديم معلومات عن سبب توليد محتوى معين وكيفيته، بما في ذلك السمات التي روعيت أو الخطوات المتبعة. ويمكن لهذه المقاربات أن تساعد على تعزيز الثقة ودعم الاستخدام المسؤول، حتى لو لم توفر سوى قابلية تفسير جزئية.
13. يمكن للحكومات، بالتعاون مع شركات تقنيات التعليم وسائر الأطراف المعنية بالتعليم، العمل دولياً لتعزيز تبادل ممارسات الذكاء الاصطناعي التوليدي وسياساته في التعليم، وتشجيع مبادرات دولية عابرة للقطاعات ومفتوحة ومتعددة الأطراف لتطوير الخبرة في الذكاء الاصطناعي التوليدي. وقد يشمل ذلك لقاءات منتظمة، وتطوير معايير تقنية لذكاء اصطناعي توليدي قابل للتشغيل البيني وجدير بالثقة، ووضع معايير أو توقعات مشتركة بشأن الأدوات الآمنة والملائمة للعمر، وجهوداً مشتركة للحد من التحيز الخوارزمي، ومعايير مشتركة لأدوات متوائمة مع المعرفة البيداغوجية والتعليمية.
تتشارك الحكومات سلسلة من التحديات المشتركة لضمان جودة أدوات الذكاء الاصطناعي التوليدي وسلامتها وجودتها التعليمية: السلامة، وحماية البيانات، والمواءمة مع البيداغوجيا، والتحيز الخوارزمي، وغير ذلك. ويمكنها العمل دولياً، بالتعاون مع شركات الذكاء الاصطناعي التوليدي، لتطوير توقعات دولية للسلامة في الأدوات المستخدمة في التعليم، كما هو الحال مثلاً في إنجلترا، وجزئياً في بلدان الاتحاد الأوروبي عبر قانون الذكاء الاصطناعي، أو في بلدان أخرى عبر عمليات الشراء لديها. ويمكنها العمل مع هذه الشركات بشأن شفافيتها في الامتثال لهذه التوقعات.
وحين تستخدم المؤسسات التعليمية أدوات الذكاء الاصطناعي التوليدي لأغراض تعليمية، ينبغي أن تولد هذه الأدوات محتوى آمناً وملائماً للعمر. وهذا الخطر أدنى بكثير عادةً مع الذكاء الاصطناعي غير التوليدي. وبعيداً عن الأدوات المستخدمة في التعليم أو من أجله، يمكن لأدوات الذكاء الاصطناعي التوليدي غير التعليمية أن تشكل مخاطر على سلامة الطلبة وغيرهم من الأطراف المعنية، كأشكال جديدة من التنمر الإلكتروني تستغل إمكاناتها التوليدية بطرق مسيئة. وينبغي للجهات القضائية والمؤسسات التعليمية رصد هذه المخاطر وتكييف أنظمة النظم والمؤسسات التعليمية ومدوناتها الأخلاقية وفقاً لذلك.
كما تنطوي أدوات الذكاء الاصطناعي التوليدي على مخاطر أكبر للتحيز الخوارزمي. ففي الذكاء الاصطناعي غير التوليدي، تتجسد المخاطر غالباً في أن أدوات الذكاء الاصطناعي لا تعمل بالكفاءة ذاتها لمختلف الفئات السكانية بدلاً من تحقيق تكافؤ الفرص للجميع. أما أدوات الذكاء الاصطناعي التوليدي فتضخم مخاطر التحيز التمثيلي: صور أو نصوص أو محتويات أخرى تعيد إنتاج آراء تُعد غير دقيقة أو غير ملائمة، أو تُعد كذلك محلياً. ويمكن للحكومات والشركات العمل معاً لتحديد مستويات مختلفة من التوافق بشأنها، بحيث يتوافق الذكاء الاصطناعي التوليدي التعليمي مع مناهجها ومع ما تعده آراء مقبولة في المجال التعليمي. ويمكن لمؤسسات التعليم العالي ضبط أنظمة الذكاء الاصطناعي التوليدي لتتوافق مع محتوى المقررات والقاعدة المعرفية التي يقترحها أعضاء هيئتها الأكاديمية.
وبالمثل، ومع أن البلدان قد لا تتفق جميعها على ماهية «البيداغوجيا الجيدة» نظراً إلى تنوع السياقات، فإنها قد تتفق مع ذلك على بعض الأساسيات المتجذرة في البحث التربوي، بما فيه علوم التعلم وسائر فروعها، وتطور توقعات لأدوات الذكاء الاصطناعي التوليدي وتتبادلها. وقد يفضي ذلك إلى مجموعة متعددة المستويات من التوقعات يمكن لمختلف البلدان والجهات القضائية الاختيار منها.
14. على الجهات القضائية والمؤسسات التعليمية أن تحدّث باستمرار إرشاداتها حول الاستخدامات المسؤولة لأدوات الذكاء الاصطناعي التوليدي من قبل الطلبة والمعلمين والعاملين في التعليم، وكذلك الأطراف المعنية الأخرى كالآباء ومقدمي الرعاية.
يحتاج الطلبة والأسر، وكذلك المعلمون، إلى تلقي إرشادات واضحة حول كيفية إمكان استخدام أدوات الذكاء الاصطناعي التوليدي ووجوب استخدامها في عملية التعلم. وينبغي للجهات القضائية والمؤسسات التعليمية النظر في تبني موقف معلن بشأن الاستخدامات الملائمة وغير الملائمة للذكاء الاصطناعي التوليدي، بعد حوار مع طلبتها ومعلميها والعاملين فيها ومنظماتهم التمثيلية. فتقنيات التعليم نظام اجتماعي تقني، والموقف المعلن القائم على الحوار الاجتماعي سيسهل أيضاً مزيداً من التوافق حول الاستخدامات المسؤولة للذكاء الاصطناعي التوليدي من قبل الطلبة والمعلمين على السواء. ويتردد في ذلك صدى توصية مبادئ المنظمة للذكاء الاصطناعي بـ«العمل الوثيق مع الأطراف المعنية لتعزيز الاستخدام المسؤول للذكاء الاصطناعي». وينبغي تحديث هذه المواقف المعلنة بانتظام نظراً إلى تطور هذه التقنيات.
ويشمل ذلك تقديم معلومات ودعم واضحين وبلغة بسيطة للآباء ومقدمي الرعاية، اعترافاً بدورهم الحاسم في توجيه استخدام الأطفال للذكاء الاصطناعي التوليدي خارج المدرسة. وقد يشمل هذا الدعم مسارد للمصطلحات، ووثائق إرشادية، وأمثلة عملية تساعد الأسر على فهم إمكانات أدوات الذكاء الاصطناعي التوليدي وحدودها، والمخاطر المرتبطة بالاعتماد المفرط والهلوسات والمخرجات المتحيزة، وأهمية الموازنة بين التعلم المستقل والمهام المدعومة بالذكاء الاصطناعي التوليدي، التي يُؤمل أن يوجهها المعلم. ويمكن لإشراك الآباء في هذا الحوار أن يسهم في اتساق التوقعات بين بيئتي المدرسة والمنزل، ويدعم استخداماً أكثر إنصافاً ومسؤولية للذكاء الاصطناعي التوليدي بين الطلبة. وقد زودت بعض البلدان، كالهند، الآباء بتطبيقات للذكاء الاصطناعي التوليدي تساعدهم على ابتكار قصص جديدة والقراءة لأطفالهم، وهو ما يرتبط عادةً بمخرجات تعلم أقوى.
وتقدم بلدان كثيرة إرشادات من هذا القبيل، وينبغي تحديثها بانتظام استناداً إلى الأدلة الناشئة حول الاستخدام الفعلي للذكاء الاصطناعي التوليدي في التعليم والبحوث المتعلقة به.
15. ينبغي للجهات القضائية والمؤسسات التعليمية توفير بدائل بشرية للذكاء الاصطناعي التوليدي حسب الاقتضاء، والسماح لمن تضرروا من استخدام أدواته بالطعن في نتائجها.
إن مبدأ وجود بديل بشري أو ملاذ أخير بشري لا يقل أهمية في الذكاء الاصطناعي التوليدي عنه في الذكاء الاصطناعي غير التوليدي. فينبغي أن تؤدي أدوات الذكاء الاصطناعي التوليدي دوراً محدوداً ومحدداً بوضوح في صنع القرار، ولا سيما في المواقف التي قد يمس فيها استخدامها حقوق الأفراد، كالتقييم ومنح الشهادات والقبول والمسائل التأديبية أو ما يماثلها من مهام. ومع أن هذه الأدوات قد تكون المصدر الأول للمعلومات في بعض الأسئلة أو المشكلات، بما توفره من ميزة الإتاحة في أي وقت من اليوم حين قد لا يكون البشر متاحين، فينبغي أن يتمكن المستخدمون من طلب إجابات من البشر حين يرون إجابات الذكاء الاصطناعي التوليدي غير مرضية. وفي الحالات النادرة التي تُستخدم فيها أدوات الذكاء الاصطناعي التوليدي لاتخاذ القرارات، يجب أن يتمكن المتأثرون بهذه القرارات أو التوصيات من الطعن فيها وإعادة البشر إلى الحلقة، كما تنص مبادئ المنظمة للذكاء الاصطناعي.
رابعاً: بنية تحتية فعالة للذكاء الاصطناعي التوليدي للجميع
تحرص الجهات القضائية عادةً على أن يستفيد جميع الطلبة والمعلمين من الذكاء الاصطناعي التوليدي بفضل بنية تحتية رقمية ودعم متاحين للجميع، من أجهزة واتصال وموارد رقمية وفرص للتعلم المهني. ويتيح توفير موارد للذكاء الاصطناعي التوليدي متوائمة مع المنهج، وحلول بديلة حيث تستمر الفجوات، وتعلم مهني مستدام، استخدامات فعالة وذات معنى للذكاء الاصطناعي التوليدي في التعليم.
تعتمد فرص الذكاء الاصطناعي التوليدي للتعليم والتعلم على الوصول إلى بنية تحتية رقمية ملائمة وميسورة التكلفة، تشمل الأجهزة الرقمية، وخدمات وبنى تحتية عالية الجودة للاتصال، وأدوات تعليمية للذكاء الاصطناعي التوليدي وغيرها من الموارد الرقمية، فضلاً عن معلمين مؤهلين يعرفون كيف يستخدمونها استخداماً ملائماً للتدريس ولتعلم الطلبة. وضمان تكافؤ الفرص يكفل ألا يتعثر الطلبة الموهوبون بسبب نقص البنية التحتية الأساسية.
والاتصال العالي الجودة شرط مسبق ضروري في الغالب لدعم الإنتاجية العالية، أي سرعات التنزيل والرفع، والكمون المنخفض، أي أدنى تأخير في زمن الذهاب والإياب للاستجابة، اللازمين كي يقدم الذكاء الاصطناعي التوليدي إجاباته آنياً. غير أن ضمان وصول الجميع في المجتمع إلى خدمات اتصال عالية الجودة وميسورة التكلفة في كل مكان لا يزال طموحاً في حالات كثيرة. ويُعد القضاء على فجوات الاتصال بالنطاق العريض، وضمان بنية تحتية رقمية عالية الجودة بأسعار ميسورة للجميع في جميع المواقع، خطوة أولى نحو توفير تكافؤ الفرص للطلبة من جميع الخلفيات الاجتماعية والاقتصادية والأصول الجغرافية. وتؤكد توصية منظمة التعاون الاقتصادي والتنمية بشأن الاتصال بالنطاق العريض أهمية القضاء على الفجوات في الوصول إلى خدمات النطاق العريض العالية الجودة والميسورة التكلفة، وكذلك في المهارات الرقمية اللازمة للاستخدام الفعال للتطبيقات التي تستفيد منها، كأدوات الذكاء الاصطناعي التوليدي.
وتكيّف التوصيات الواردة في هذا القسم المبادئ التوجيهية السابقة للمنظمة والاتحاد الدولي للتعليم مع حالة الذكاء الاصطناعي التوليدي، وتتضمن أيضاً إجراءات مقترحة بشأن التعلم المهني للمعلمين. فأدوات الذكاء الاصطناعي التعليمية غير التوليدية، كأنظمة التدريس الذكية، لم تكن متاحة مجاناً للطلبة والمعلمين في الغالب، ومن ثم لم يكن الوصول إليها ممكناً عادةً ما لم توفرها مؤسساتهم التعليمية. أما أدوات الذكاء الاصطناعي التوليدي العامة الأغراض فليست كذلك، إذ تتاح مجاناً بصرف النظر عن توفير المؤسسات لها، وتتاح أقوى نسخها باشتراك مدفوع للطلبة والمعلمين القادرين على تحمل تكلفته.
وكما ذُكر في مواضع مختلفة من هذه الوثيقة، ينبغي لصانعي السياسات التعليمية وسائر الأطراف المعنية النظر في حالتين رئيسيتين لاستخدام أدوات الذكاء الاصطناعي التوليدي: استخدام خاضع للإشراف ومضبوط داخل الفصل ومن أجله ضمن نشاط تعلم يصممه المعلم، واستخدامات تعليمية من قبل الطلبة والمعلمين لم تخطط لها المؤسسات التعليمية والأطراف المعنية.
وإلى جانب الوصول إلى أجهزة وخدمات اتصال وبنى تحتية ملائمة وموارد للذكاء الاصطناعي التوليدي، يحتاج الطلبة والمعلمون إلى المهارات اللازمة لاستخدام أدواته في التعلم. ويمكن تيسير ذلك بالوصول إلى معلمين وإداريين وأقران ماهرين يتمتعون بمستوى عالٍ من الإتقان في استخدام هذه الأدوات في ممارساتهم التعليمية. ويقتضي ذلك توفير فرص التعلم لجميع الأطراف المعنية، والاستثمار أيضاً في كوادر الدعم القادرة على تقديم التدريب والإرشاد بشأن الاستخدامات التربوية والإدارية لأدوات الذكاء الاصطناعي التوليدي. ويمكن أن تتخذ هذه الفرص أشكالاً مختلفة، من إعداد المعلمين إلى أنشطة التعلم المهني الرسمية، وصولاً إلى بناء مجتمعات تعلم مهني للمعلمين حول استخدام هذه الأدوات.
16. تُشجَّع الجهات القضائية على ضمان حصول جميع الطلبة والمعلمين على أجهزة واتصال عاليي الجودة لأغراض تعليمية، داخل المؤسسات التعليمية وخارجها، بوصف ذلك شرطاً مسبقاً لتجربتهم أدوات الذكاء الاصطناعي التوليدي والتعلم عنها والإفادة منها.
إن سد فجوات الاتصال بالنطاق العريض، والفجوات الرقمية الأوسع، تحدٍّ يتجاوز التعليم، لكنه يظل أولوية مهمة لضمان تبني الذكاء الاصطناعي التوليدي واستخدامه الفعال في التعليم، وهو شرط مسبق لأي استخدام للذكاء الاصطناعي لأغراض تعليمية. وتقدم توصية المنظمة بشأن الاتصال بالنطاق العريض توصيات للمساعدة على سد هذه الفجوات الرقمية، وتعزيز النشر الواسع للنطاق العريض، وتشجيع المنافسة والاستثمار في تطويره. وجودة الاتصال وموثوقيته عنصر أساسي في الوصول. وفي التعليم، ينبغي أن تكون الأجهزة العالية الجودة ملائمة لتطبيقات التعلم وذات أداء كافٍ، بما في ذلك عمر بطارية طويل بما يكفي، وأن تكون متينة وتلتزم بمعايير الاستدامة. ولا يعني ذلك أن على السلطات العامة دفع تكاليف الأجهزة والاتصال لجميع الطلبة؛ فقد جُربت بنجاح في السنوات الماضية في بلدان وجهات قضائية مختلفة حلول كالتأجير والإعارة وإعفاء مواقع محددة من رسوم البيانات وغيرها. وإذا وُفرت الأجهزة من القطاع العام، فينبغي أن تكون ميسورة التكلفة، مقيسة بالتكلفة الإجمالية للملكية. ومن بين نماذج ممكنة كثيرة، راكمت مؤسسة Ceibal في الأوروغواي خبرة طويلة في توفير الأجهزة التعليمية ودعمها لجميع طلبة مدارسها العامة.
17. يُنتظر أن تشمل الموارد والأدوات التعليمية الرقمية المتاحة للطلبة والمعلمين وسائر الأطراف المعنية بالتعليم نماذج لغوية كبيرة تعليمية وغيرها من أدوات الذكاء الاصطناعي التوليدي. ويمكن تفضيل الأدوات المطورة خصيصاً للتعليم، وإن كان على الطلبة الأكبر سناً أيضاً التعامل مع الأدوات العامة الأغراض. وحيث يصعب معالجة التفاوتات في المعدات والاتصال بسرعة، قد تنظر الجهات القضائية في نماذج «الذكاء الاصطناعي غير المتصل»، وتوفير النماذج اللغوية الصغيرة وغيرها من النسخ الأصغر من نماذج الذكاء الاصطناعي التوليدي، أو التعريف بالمتاح منها.
النماذج اللغوية الكبيرة العامة الأغراض وغيرها من الأدوات ليست تعليمية في غرضها عادةً. وقد تنظر الجهات القضائية والمؤسسات في إتاحة أدوات للذكاء الاصطناعي التوليدي متوائمة مع مناهجها ومقرراتها وتفضيلاتها التربوية وأهدافها التعليمية الأخرى. وهذا التوفير وسيلة أيضاً لتقديم أدوات تحترم الخصوصية وحماية البيانات. وفي العادة، سيكون المزج بين الأدوات العامة الأغراض والتعليمية أكثر فائدة. وبحسب المهمة، قد تنظر في ما إذا كانت أدوات الذكاء الاصطناعي التعليمية غير التوليدية أكثر فاعلية أو ملاءمة. ومن التحديات أمام التعليم تكلفة ترخيص أدوات ذكاء اصطناعي توليدي حافظة للخصوصية للطلبة والمعلمين، وإن كانت بلدان وجهات قضائية ومؤسسات تعليمية كثيرة تفعل ذلك بالفعل.
وقد تبنت بعض البلدان والجهات القضائية ومؤسسات التعليم العالي مقاربات مختلفة. فقد طورت إنجلترا مخزن محتوى يوفر لمطوري تقنيات التعليم موارد لضبط نماذجهم التعليمية للذكاء الاصطناعي التوليدي بحيث تتوافق مع المنهج الإنجليزي والأدلة البحثية حول التدريس. وتطور فرنسا «ذكاءً اصطناعياً سيادياً» للمعلمين والطلبة يتوافق مع قيمها ومنهجها ويحترم الخصوصية. وأدخلت كوريا مواد تعليمية وتعلمية رقمية مدعومة بالذكاء الاصطناعي تمزج الموارد التقليدية بأدوات رقمية للذكاء الاصطناعي مثبتة تربوياً، وهي مصممة لاستخدام موجه من قبل الطلبة والمعلمين في مراحل دراسية ومواد محددة. وفي إطار برنامجها «قفزة الذكاء الاصطناعي»، تعمل إستونيا مع شركات الذكاء الاصطناعي التوليدي، ورخصت أدوات عامة الأغراض للمعلمين ونسخة تعليمية لطلبة المرحلة الثانوية. كما طورت بعض مؤسسات التعليم العالي في أنحاء العالم أدواتها الخاصة للذكاء الاصطناعي التوليدي لدعم طلبتها ومعلميها، أو أتاحت الوصول إلى نماذج تجارية مع ضمان الخصوصية والملكية الفكرية وحماية البيانات.
ونظراً إلى الواقع الحالي لاستمرار فجوات الاتصال والفجوات الرقمية، يمكن للجهات القضائية والمؤسسات التعليمية أيضاً النظر في نموذج «الذكاء الاصطناعي غير المتصل». وتقوم هذه المقاربة على استخدام أدوات وموارد للذكاء الاصطناعي تعمل ضمن البنية التحتية القائمة للاتصال الرقمي، وهي في الغالب الهواتف المحمولة أو الذكية، وضمن المستوى القائم من المهارات الرقمية. وقد استخدمتها البرازيل مثلاً بنجاح في بعض مناطق البلاد التي تندر فيها الأجهزة والاتصال. وفي حالة الذكاء الاصطناعي التوليدي، تعمل النماذج اللغوية الصغيرة على الهواتف المحمولة دون اتصال، ويمكنها أن توفر للطلبة والمعلمين وصولاً أولياً إلى النماذج اللغوية للذكاء الاصطناعي، وإن كانت قدراتها محدودة مقارنة بالنماذج الكبيرة. ومن المرحب به أن تطور شركات الذكاء الاصطناعي التوليدي نماذج توليدية صغيرة لأغراض تعليمية، وأن تعرّف الجهات القضائية الأطراف المعنية بالتعليم بها حيثما كان ذلك ملائماً.
18. على الجهات القضائية والمؤسسات التعليمية أن توفر للمعلمين فرصاً مستمرة للتعلم المهني حول استخدام الذكاء الاصطناعي التوليدي في التعليم، ولا سيما استخدامه التربوي، وكذلك أساسيات عمل التقنية وإمكاناتها وحدودها وآثارها المجتمعية والبيئية. ويمكن اكتساب المعرفة بالاستخدام التربوي لأدوات الذكاء الاصطناعي التوليدي في برامج إعداد المعلمين قبل الخدمة، وتحديثها بانتظام عبر فرص التعلم المهني المستمر. كما تُشجَّع الجهات القضائية على دعم المؤسسات التعليمية والمعلمين في اختيار أدوات الذكاء الاصطناعي التوليدي للتعليم واستخدامها.
ويمكن أن ينبع الإلمام التربوي للمعلمين بالذكاء الاصطناعي التوليدي من فرص متنوعة للتعلم المهني، في إعداد المعلمين قبل الخدمة وكذلك في فرص التعلم أثناء الخدمة. وكما هو الحال في أي معرفة مهنية أخرى، يتحقق ذلك بالتعلم بالممارسة، ومن ثم بالوصول إلى أدوات الذكاء الاصطناعي التوليدي واستخدامها لبعض الأغراض المهنية، وكذلك بأنواع مختلفة من الدعم البشري الآني، الذي قد يتراوح بين «روّاد التقنية الرقمية» أو «روّاد الذكاء الاصطناعي» ومجتمعات التعلم المهني، وصولاً إلى مشروعات ابتكار تركز على استخدام الذكاء الاصطناعي التوليدي في التدريس وتعلم الطلبة. وينبغي أن يكتسب المعلمون من المعرفة المهنية ما يكفي لاتخاذ قرارات مستنيرة بشأن متى ينبغي استخدام أدوات الذكاء الاصطناعي التوليدي ومتى لا ينبغي، وكيف يمكنها أن تدعم تعلم الطلبة على أفضل وجه.
ويشمل الإلمام بالذكاء الاصطناعي التوليدي لدى المعلمين أيضاً القدرة على استخدام أدواته في تدريسهم لدعم تعلم طلبتهم. فينبغي لهم اكتساب فهم أساسي للذكاء الاصطناعي التوليدي بوصفه تقنية، بما في ذلك نقاط قوته وحدوده، وتعلم كيفية استخدامه بفاعلية وأخلاقية. ويمكن لإطار الإلمام بالذكاء الاصطناعي الذي نشرته المفوضية الأوروبية ومنظمة التعاون الاقتصادي والتنمية أن يدعم هذا الجهد.
والجهات القضائية في موقع جيد لدعم المعلمين والإداريين في مواكبة المستجدات في مشهد أدوات الذكاء الاصطناعي التوليدي التعليمية، والتعريف بها وانتقائها ليسهل عليهم اختيارها واستخدامها على نحو ملائم. وينبغي أن يراعي هذا الانتقاء أدوات الذكاء الاصطناعي التعليمية غير التوليدية التي قد تكون أكثر فاعلية أو ملاءمة من أدوات الذكاء الاصطناعي التوليدي في حالات استخدام مماثلة. كما يحتاج المعلمون إلى الدعم للتعامل مع القضايا الأخلاقية والقانونية والتربوية التي تنشأ حين يستخدم الطلبة والأسر الذكاء الاصطناعي التوليدي خارج الفصل.
19. قد تنظر الجهات القضائية في التوفير والاستخدام الأخلاقيين لأدوات تعليمية جديرة بالثقة للذكاء الاصطناعي التوليدي من قبل المعلمين لأغراض تطويرهم المهني.
تزود أدوات الذكاء الاصطناعي، كتحليلات الفصل الدراسي، المعلمين بتغذية راجعة حول بعض جوانب تدريسهم، دون تدخل مراقب بشري، لكنها تنطوي أيضاً على مخاطر كبيرة لاستخدام غير أخلاقي من قبل أصحاب العمل. فهذه الأدوات يمكنها مثلاً تسجيل مقدار الوقت الذي تحدث فيه المعلمون خلال الحصة، والمزيج الذي استخدموه من الأنشطة التربوية أو استراتيجيات التعلم، وما إلى ذلك. ويمكن لأدوات الذكاء الاصطناعي التوليدي أن تساعد على تحويل تحليل هذه الملاحظات الصفية إلى اقتراحات وتوصيات، آنياً أحياناً، لكن بعد الحصة في معظم الأحيان. وستتيح هذه التغذية الراجعة للمعلمين التأمل في ممارساتهم وتحسينها. ومع أن البحث لا يزال جارياً، فقد تكون هذه التغذية الراجعة من الذكاء الاصطناعي التوليدي أعظم أثراً حين تُناقش مع مدرب أو موجه لم يحضر الحصة ولم يقدم الاقتراحات الأولية. ويُنتظر من الجهات القضائية والمطورين ضمان أن تخدم هذه الأدوات التعلم المهني لا المراقبة، كأن يُقصر الوصول إلى المعلومات المجمعة على المعلمين المعنيين وحدهم.
خامساً: الفاعلية البشرية وبقاء الإنسان في الحلقة
لا ينبغي أن يحل الذكاء الاصطناعي التوليدي عن غير قصد محل الحكم البشري والعلاقات الإنسانية والمسؤولية البشرية، وإن كان يمكن أتمتة بعض المهام التعليمية عن قصد. ويمكن لتصميم أدوات وممارسات تعليمية للذكاء الاصطناعي التوليدي تحافظ على الإشراف البشري، وتعزيز الحوار حول ما يجوز أتمتته وما لا يجوز، أن يدعما استخدامات للذكاء الاصطناعي التوليدي أكثر جدارة بالثقة وإنصافاً وأعمق معنى من الناحية التعليمية.
يمكن استخدام الذكاء الاصطناعي غير التوليدي والذكاء الاصطناعي التوليدي كليهما لأتمتة بعض المهام التعليمية التي يؤديها المعلمون أو الطلبة أو الإداريون أو غيرهم من الأطراف المعنية، وإن كان ذلك لا يمكن أن يفضي إلى أتمتة المهن التعليمية برمتها في المستقبل المنظور. ولا ينبغي تفويض الحكم البشري أو العلاقات الإنسانية أو المسؤولية البشرية عن غير قصد إلى أدوات الذكاء الاصطناعي التوليدي، وإن كان يمكن أتمتة بعض المهام التعليمية عن قصد. وقد أبرزت المبادئ التوجيهية للمنظمة والاتحاد الدولي للتعليم أهمية إبقاء «الإنسان في الحلقة»، وتوفير بديل بشري للأدوات أو العمليات الرقمية حين يكون ذلك ممكناً. وهذا أمر محوري لتطبيق القيم المتمحورة حول الإنسان في مبادئ المنظمة للذكاء الاصطناعي. وتتضمن الرؤى السابقة بالفعل هذا التركيز على الفاعلية البشرية، ويختتم هذا القسم الوثيقة بالتشديد على هذا البعد المحوري.
وكما ذُكر آنفاً، ينطوي الذكاء الاصطناعي التوليدي على إمكانية أتمتة بعض مهام التعليم والتعلم والتقييم والإدارة المستهلكة للوقت، وأن يتيح من حيث المبدأ للمعلمين والعاملين في التعليم إعادة توجيه جهودهم نحو مهام تعلمية أو تدريسية أو إدارية أكثر أهمية، بما فيها المهام العلائقية. ومع ذلك، تظل الفاعلية البشرية وإشراف الطلبة والمعلمين والإداريين عند استخدام الذكاء الاصطناعي التوليدي أمراً أساسياً في معظم الحالات. فالطلبة بحاجة إلى أن يكونوا فاعلين في تعلمهم كي يحدث التعلم فعلاً. والمعلمون كذلك بحاجة إلى أن يكونوا فاعلين في تدريسهم كي يواصلوا التعلم مهنياً ويشركوا الطلبة في التعلم، ويتجنبوا ضمور المهارات الناجم عن تطبيق المحتوى المولد بأدوات الذكاء الاصطناعي التوليدي دون نقد. وقد تنظر المؤسسات في إجراء عمليات تدقيق سنوية لـ«الأتمتة والفاعلية» تدفع الفاعلين إلى التأمل في المهام أو المهام الفرعية التي أتمتوها وكيف يمارسون فاعليتهم. وينبغي للمطورين ضمان بقاء المعلمين فاعلين بتصميم أدوات الذكاء الاصطناعي التوليدي بطرق تحافظ على هذه الفاعلية عند الضرورة، كإشراكهم في التصميم المشترك لبعض الأدوات، أو تمكينهم من تخصيص أدوات الذكاء الاصطناعي كما يشاؤون، أو من اعتماد المخرجات التي تولدها. ومع أن الفاعلية البشرية قد تعني مراجعة مخرجات الذكاء الاصطناعي التوليدي أو تجاهلها، فإنها يجب أن تُدعم أيضاً بسمات تصميمية محددة في أدواته. وينبغي للباحثين التربويين أيضاً استخدام الذكاء الاصطناعي التوليدي بحكمة وخيال وتفكير نقدي، كما هو الحال مع جميع العلماء.
وتزداد أهمية الفاعلية البشرية كلما ارتفعت المخاطر بالنسبة إلى المتأثرين بأفعال أدوات الذكاء الاصطناعي التوليدي أو قراراتها. فتعدد استخدامات هذه الأدوات قد يدفع البشر إلى الإفراط في الثقة بدقتها والاعتماد عليها. وحتى حين تؤدي أداءً ممتازاً في معظم الأحيان، قد تنطوي أدوات الذكاء الاصطناعي التوليدي على قدر من الهلوسات، أو ترتكب أخطاء، أو تفتقر إلى الاتساق بمرور الوقت، أو ببساطة لا تحقق الآثار المتوقعة من الأفعال البشرية بسبب البعد العلائقي للتعليم. ونتيجة لذلك، يجب على البشر ممارسة فاعليتهم، والتحقق المزدوج من مخرجات هذه الأدوات وتقييمها نقدياً، ولا سيما إذا ترتبت عليها رهانات اجتماعية.
ومن ثم ثمة حاجة إلى حوار حول ما ينبغي أتمتته وما لا ينبغي. ومع أن الفاعلية البشرية محورية، فإن تطبيقها مسؤولية موزعة بين جميع الفاعلين في الذكاء الاصطناعي والأطراف المعنية في المنظومة التعليمية: الحكومات والجهات القضائية، والمؤسسات التعليمية، والطلبة والمعلمون، والشركات المطورة لأدوات الذكاء الاصطناعي التوليدي. وإن إبقاء الفاعلية البشرية في صميم استخدام الذكاء الاصطناعي التوليدي، مقروناً بقرارات مدروسة بشأن الدرجة الملائمة من الأتمتة، يمكن أن يدعم استخدامات للذكاء الاصطناعي التوليدي في التعليم أعمق معنى من الناحية التعليمية، وأكثر فاعلية وإنصافاً وجدارة بالثقة.
