الفصل الثاني: الازدهار في مهنة التدريس
يقدّم هذا الفصل لمحة عامة عن تصوّرات المعلمين لمخرجاتهم المهنية وعن الكيفية التي تطوّرت بها هذه التصوّرات في السنوات الأخيرة، كما يبحث في خصائص المعلمين والمدارس المرتبطة بمستويات أعلى من الازدهار المهني. ويتناول التحليل كذلك الكيفية التي ترتبط بها الكفاءة الذاتية لدى المعلمين وإيمانهم بعقلية النمو بالتباين في مخرجاتهم المهنية. ويختتم الفصل باستكشاف العلاقة بين المتطلبات المفروضة على المعلمين من جهة، وتحقيقهم لأهداف دروسهم ورفاههم ورضاهم الوظيفي من جهة أخرى.
أبرز النتائج
يفيد كثير من المعلمين، ولا سيما المعلمات والمعلمون ذوو الخبرة، بأنهم يحققون الأهداف الرئيسية لدروسهم، غير أن دعم التعلم الاجتماعي والعاطفي لدى الطلاب لا يزال يمثّل تحدياً. ويشير ذلك إلى أن عدد المعلمين الذين يشعرون بالقدرة على التعامل مع المهام المتصلة بالتعلم الاجتماعي والعاطفي أقل مقارنةً بغيرها من مسؤوليات التدريس.
تتوزّع الضغوط توزّعاً غير متكافئ داخل الأنظمة التعليمية، إذ تزيد احتمالية أن تعاني المعلمات والمعلمون الأصغر سناً من الضغوط "بدرجة كبيرة" في عملهم، وذلك في المتوسط عبر الأنظمة التعليمية في دول منظمة التعاون الاقتصادي والتنمية. وتوحي هذه النتائج بأن الأنظمة التعليمية قد تنظر في تقديم أشكال مختلفة من الدعم لمساعدة المعلمين وفقاً لاحتياجاتهم المتباينة. وفي المقابل، لا تتفاوت مستويات الضغوط المرتبطة بالعمل لدى المعلمين بحسب الجنس والعمر في كلٍّ من ألبانيا والبرازيل وكولومبيا والمجتمع الفرنسي في بلجيكا وكوريا والجبل الأسود وهولندا* ومقدونيا الشمالية والمملكة العربية السعودية وأوزبكستان.
تعرب الغالبية العظمى من المعلمين عن رضاهم عن مهنتهم، مما يدل على أن معظمهم يجدون في عملهم معنى وتحقيقاً للذات. فنحو تسعة من كل عشرة معلمين يفيدون بأنهم راضون عن وظائفهم بوجه عام، في المتوسط عبر الأنظمة التعليمية في دول منظمة التعاون الاقتصادي والتنمية. وفي بلغاريا والتشيك والمملكة العربية السعودية، ارتفعت نسبة المعلمين الذين يرون أن مزايا مهنة التدريس تفوق عيوبها بوضوح بأكثر من 9 نقاط مئوية منذ عام 2018، في حين لوحظ النمط المعاكس في ألبرتا (كندا)* وأستراليا والنرويج*.
يتباين تحقيق المعلمين لأهداف دروسهم، وكذلك رفاههم ورضاهم الوظيفي العام، بما في ذلك رضاهم عن المهنة وعن بيئة عملهم الحالية، داخل الأنظمة التعليمية أكثر مما يتباين فيما بينها. ويشير ذلك إلى أن العوامل الفردية والعوامل المتعلقة بالمدرسة تؤدي دوراً بارزاً في تشكيل تجارب المعلمين.
يُعدّ حفظ الانضباط بوصفه مصدراً للضغوط من أهم العوامل المنبئة بتحقيق المعلمين لأهداف دروسهم، وكذلك برفاههم ورضاهم الوظيفي. وإلى جانب مشكلات الانضباط والسلوك، يرتبط كلٌّ من عبء العمل، ومواءمة التدريس مع الاحتياجات التعليمية المتنوعة، والمساءلة، بوصفها مصادر للضغوط، بأكبر الفوارق في رفاه المعلمين.
يميل المعلمون المؤمنون بعقلية النمو إلى التمتع بكفاءة ذاتية أعلى، إذ إن المعلمين الذين يعتقدون أن الذكاء قابل للتشكّل ويمكن تنميته يفيدون عادةً بمستويات أعلى من الكفاءة الذاتية في إشراك الطلاب وفي التدريس. وفي بعض الأنظمة التعليمية، كتلك الموجودة في أذربيجان والتشيك وكوسوفو والجبل الأسود ومقدونيا الشمالية وشنغهاي (جمهورية الصين الشعبية، ويُشار إليها فيما يلي بعبارة "الصين") وجنوب أفريقيا وفيتنام، لا يؤمن سوى نحو نصف المعلمين بأن الذكاء قابل للتشكّل. ويميل المعلمون الأكبر سناً والمعلمون الذكور إلى إيمان أقل بعقلية النمو. وتجدر الإشارة إلى أن الإيمان بعقلية النمو قد يتشكّل بفعل عوامل ثقافية، ومن ثمّ فهو ليس سمة خاصة بالمعلمين وحدهم.
في معظم الأنظمة التعليمية، تتساوى احتمالية أن يحقق معلمو المسار المهني الثاني أهداف دروسهم، وأن يعانوا من الضغوط "بدرجة كبيرة"، وأن يكونوا راضين عن وظائفهم، مع نظرائهم من المعلمين الآخرين.
بالنسبة إلى الدول المشار إليها بعلامة النجمة (*)، ينبغي تفسير التقديرات بحذر نظراً لارتفاع خطر التحيّز الناجم عن عدم الاستجابة. ولمزيد من التفاصيل، يُرجى الرجوع إلى دليل القارئ والملحق (أ).
مقدمة
يضطلع المعلمون بدور محوري في تنفيذ البرامج التعليمية، إذ يسهمون في تشكيل خبرات التعلم لدى طلابهم ونواتجه. كما يستطيع المعلمون تعزيز المهارات الاجتماعية والعاطفية لدى الطلاب. وتشير الأبحاث إلى أن الممارسات الصفية تؤثر تأثيراً مباشراً في نواتج تعلم الطلاب، في حين يرتبط رفاه المعلمين ورضاهم الوظيفي ارتباطاً غير مباشر بجودة التعليم والتعلم. وعليه، فإن ضمان توافر عدد كافٍ من المعلمين المزدهرين، أي المعلمين الأكفاء والمنخرطين في عملهم، يمثّل ركيزة أساسية لنجاح التعليم.
وبإمكان الأنظمة التعليمية أن تساعد المعلمين على الازدهار، إذ تزداد احتمالية أن يُظهر المعلمون ممارسات فعّالة، وأن يتمتعوا بمستويات مرتفعة من الرفاه والرضا الوظيفي، وأن يستمروا في المهنة، حين يحظون بدعم كافٍ لمواجهة التحديات التي تعترضهم. ومن هنا، يمكن للسياسات التعليمية أن تؤدي دوراً مهماً في تخفيف بعض العوائق وفي إتاحة أوجه الدعم الملائمة على حدٍّ سواء.
يستعرض هذا الفصل أولاً آراء المعلمين بشأن مخرجاتهم المهنية، ويستكشف كيف تطوّرت هذه الآراء في السنوات الأخيرة. ثم يبحث في فئات المعلمين الأكثر احتمالاً للازدهار مهنياً. وأخيراً، يتناول العلاقة بين متطلبات العمل الملقاة على عاتق المعلمين وشعورهم بالازدهار.
المخرجات المهنية للمعلمين
تشمل المخرجات المهنية التي يتناولها هذا التقرير تحقيق أهداف الدروس كما يفيد به المعلمون أنفسهم، والرفاه، والرضا الوظيفي، والتوجهات المهنية المستقبلية. ويركّز هذا الفصل على المخرجات الثلاثة الأولى، في حين يتناول الفصل السابع التوجهات المهنية للمعلمين، التي تُعدّ أساسية لفهم استبقاء المعلمين وتسرّبهم من المهنة.
تحقيق أهداف الدروس
تؤكد الأبحاث الدور الحاسم الذي يؤديه المعلمون في تعلم الطلاب، إذ يمثّل ما يقوم به المعلمون داخل الفصل الدراسي أقوى المؤثرات المدرسية المباشرة في نواتج تعلم الطلاب. ومع ذلك، قد يتفاوت أداء المعلمين تفاوتاً كبيراً فيما بينهم، وهو ما يبرز أهمية دعم جميع المعلمين لتمكينهم من الازدهار.
ويسأل المسح الدولي للتعليم والتعلم (تاليس) المعلمين عن مدى تحقيق الدروس التي قدّموها خلال الأسبوع الماضي في الفصل المستهدف لعدد من الأهداف التي كثيراً ما تتنافس فيما بينها، وذلك وفق الخيارات التالية: "إطلاقاً"، و"إلى حدٍّ ما"، و"بدرجة لا بأس بها"، و"بدرجة كبيرة". وتتصل أهداف الدروس التي يغطيها مسح تاليس بالجوانب الآتية: وضوح التدريس، أي "عرض المحتوى بطريقة مفهومة"؛ والتنشيط المعرفي، أي "إشراك الطلاب في عمل يمثّل تحدياً لهم"؛ والتغذية الراجعة، أي "تزويد الطلاب بتغذية راجعة تدعم تعلمهم"؛ ودعم الترسيخ، أي "إتاحة الفرص للطلاب لممارسة ما تعلموه"؛ ومواءمة التدريس مع الاحتياجات المختلفة للطلاب؛ ودعم التعلم الاجتماعي والعاطفي لدى الطلاب، أي "مساعدة الطلاب على إدارة انفعالاتهم وأفكارهم وسلوكهم"؛ وأخيراً إدارة الفصل الدراسي، أي "إدارة سلوك الطلاب".
وترتبط أهداف الدروس هذه بعضها ببعض؛ فعلى سبيل المثال، قد يؤدي دعم التعلم الاجتماعي والعاطفي لدى الطلاب وإدارة الفصل الدراسي دوراً وسيطاً في تحقيق أهداف الدروس الأخرى التي يغطيها مسح تاليس. وقد يعكس انخفاض مستوى تحقيق الأهداف نقصاً في الدعم، أو تحديات تعليمية، أو أهدافاً غير واقعية، مما يفضي إلى الإحباط أو تراجع الثقة. وفي المقابل، قد لا يدل ارتفاع مستوى تحقيق الأهداف على الأداء المرتفع فحسب، بل قد يشير أيضاً إلى تدني التوقعات أو الإفراط في الثقة، وهو ما يحدّ من التأمل الذاتي والنمو المهني.
ويفيد نحو اثنين من كل خمسة معلمين بأنهم يحققون أهداف دروسهم في المجالات السبعة جميعها التي يغطيها مسح تاليس، وذلك في المتوسط عبر دول منظمة التعاون الاقتصادي والتنمية وأقاليمها التي تتوافر عنها بيانات (ويُشار إليه فيما يلي بعبارة "في المتوسط"). ويميل تحقيق المعلمين لأهداف الدروس في خمسة مجالات، هي وضوح التدريس، والتنشيط المعرفي، والتغذية الراجعة، ودعم الترسيخ، ومواءمة التدريس مع الاحتياجات المختلفة للطلاب، إلى إظهار تباين داخل الأنظمة التعليمية المشاركة في مسح تاليس التي تتوافر عنها بيانات (ويُشار إليها فيما يلي بعبارة "الأنظمة التعليمية") أكبر من التباين فيما بينها. فبينما يصل الفارق في متوسط الدرجات على المقاييس بين الأنظمة التعليمية إلى 4 نقاط على المؤشر، قد تبلغ الفجوات داخل البلد الواحد بين الأدنى والأعلى تحقيقاً لأهداف الدروس (مقيسةً بالفرق بين المئين العاشر والمئين التسعين لتحقيق المعلمين لأهداف دروسهم) 6 نقاط على المؤشر. وتشير هذه النتيجة إلى أن العوامل الفردية والعوامل المتعلقة بالمدرسة تؤدي دوراً بارزاً في تشكيل تجارب المعلمين، ومن ثمّ فإن توزيع الموارد توزيعاً عادلاً بين المعلمين والمدارس داخل النظام الواحد أمر بالغ الأهمية للحدّ من التفاوت في تجارب المعلمين.
ومن بين أهداف الدروس لدى المعلمين، يُعدّ دعم التعلم الاجتماعي والعاطفي لدى الطلاب أقلها احتمالاً للتحقق؛ إذ يفيد نحو اثنين من كل ثلاثة معلمين (69%) بأنهم يحققون أهداف دروسهم المتعلقة بمساعدة الطلاب على إدارة انفعالاتهم وأفكارهم وسلوكهم، في المتوسط. وتتسق هذه النتائج مع ما توصل إليه مسح منظمة التعاون الاقتصادي والتنمية للمهارات الاجتماعية والعاطفية لعام 2023، الذي أظهر أن عدد المعلمين الذين يشعرون بالقدرة على التعامل مع المهام المتصلة بالتعلم الاجتماعي والعاطفي أقل مقارنةً بغيرها من مسؤوليات التدريس.
واستناداً إلى بيانات من بوغوتا (كولومبيا) وهلسنكي (فنلندا)، تراجعت المهارات الاجتماعية والعاطفية لدى الطلاب بين عامي 2019 و2023، ولا سيما مهارات الانفتاح الذهني، أي التسامح والإبداع وحب الاستطلاع. وفضلاً عن الحاجة المتزايدة المحتملة إلى دعم تنمية المهارات الاجتماعية والعاطفية لدى الطلاب، يميل التعليم في هذا المجال إلى أن يكون ممثّلاً تمثيلاً ناقصاً في برامج إعداد المعلمين مقارنةً بالمواد الدراسية وطرائق التدريس، مما يدفع كثيراً من المعلمين إلى الاعتماد على مواد غير خاضعة للتنظيم في تخطيط دروسهم. وتقدّم كلٌّ من ألبرتا (كندا)* والبرتغال أمثلة على سبل دعم المعلمين في تعزيز النمو الاجتماعي والعاطفي لدى الطلاب.
تمكين المعلمين من دعم التعلم الاجتماعي والعاطفي
تدعم مقاطعة ألبرتا (كندا) المعلمين في النهوض بالتعلم الاجتماعي والعاطفي من خلال تزويدهم بأدوات عملية قائمة على البحث العلمي لتوجيه التدريس. كما توفّر ألبرتا أدلة للحوار تساعد المعلمين على التأمل في ممارساتهم، في حين تتيح منصة LearnAlberta.ca مكتبة منتقاة من الموارد الجاهزة للاستخدام في الفصول الدراسية. وإلى جانب ذلك، توفّر مبادرة "معاً نحو صحة أفضل" (Healthier Together) خططاً للدروس وأنشطة تعزّز التعلم الاجتماعي والعاطفي ضمن الروتين المدرسي اليومي، بما يرسّخ نهجاً مدرسياً شاملاً لتحقيق الرفاه.
كما أعدّت المقاطعة مورداً بعنوان "بناء الكفاءات الاجتماعية والعاطفية: اختيار الموارد التعليمية"، لمساعدة التربويين على انتقاء مواد تعليمية عالية الجودة تمكّنهم من تصميم مهام وتنفيذها وفق نموذج SAFE، أي مهام متسلسلة ونشطة ومركّزة وصريحة، تكون في الوقت ذاته ملائمة نمائياً وثقافياً لسياقاتهم المحلية. فضلاً عن ذلك، أقرّت حكومة ألبرتا تمويلاً جديداً للمدارس لتقديم دعم وخدمات شاملة وموجّهة تعزّز الصحة النفسية الإيجابية والرفاه لدى الطلاب.
واتخذت البرتغال بدورها خطوات عملية لدمج التعلم الاجتماعي والعاطفي في المدارس. ففي عام 2016، أصدرت المديرية العامة للتعليم والمديرية العامة للصحة بصورة مشتركة دليلاً لدعم المعلمين في تنمية الكفاءات الاجتماعية والعاطفية لدى الطلاب. ويزوّد هذا الدليل المعلمين بإرشادات واستراتيجيات ونماذج تفصيلية لأنشطة منظّمة تعزّز مهارات مثل التنظيم الذاتي والتعاطف والتعاون، كما يؤكد أهمية تبنّي نهج مدرسي شامل يُشرك الأسر والمجتمع الأوسع في مبادرات التعلم الاجتماعي والعاطفي. ويندرج هذا الدليل ضمن إطار "التربية على المواطنة" (Educação para a Cidadania) في البرتغال، الذي يضع التعلم الاجتماعي والعاطفي في السياق الأوسع للنمو المدني والشخصي لدى الأطفال.
الرفاه
يشير رفاه المعلمين إلى أدائهم الإيجابي والفعّال في العمل. ومن شأن تدني رفاه المعلمين أن يُخلّ بسير الأنظمة التعليمية من خلال ارتفاع معدلات دوران المعلمين، وضعف الأداء، والتغيّب، وتراجع جودة التدريس. وفي المقابل، يفيد المعلمون الذين يتمتعون بمستوى مرتفع من الرفاه بمستويات أعلى من الكفاءة الذاتية والرضا الوظيفي والدافعية والالتزام بالمهنة. ويقيس مسح تاليس رفاه المعلمين بسؤالهم عن المدى الذي ("إطلاقاً"، و"إلى حدٍّ ما"، و"بدرجة لا بأس بها"، و"بدرجة كبيرة") يعانون فيه من الضغوط في عملهم، ويترك لهم فيه عملهم وقتاً لحياتهم الشخصية، ويؤثر فيه عملهم سلباً في صحتهم النفسية، ويؤثر فيه عملهم سلباً في صحتهم الجسدية.
ومن الطبيعي أن يعاني المهنيون قدراً من الضغوط حين يحمّلون أنفسهم المسؤولية ويسعون إلى تحقيق أداء رفيع. فعلى سبيل المثال، وفقاً لمسح غالوب للموظفين لعام 2024، يفيد 41% من الموظفين على مستوى العالم بأنهم يعانون من قدر كبير من الضغوط اليومية. ووفقاً لمسح تاليس، يفيد نحو معلم واحد من كل خمسة معلمين (19%) بأنه يعاني من الضغوط "بدرجة كبيرة" في عمله، في المتوسط. وبينما يعاني أكثر من 30% من المعلمين في ألبرتا (كندا)* وأستراليا والبحرين وكوستاريكا ومالطا ونيوزيلندا* من الضغوط "بدرجة كبيرة" في عملهم، لا تتجاوز هذه النسبة 5% في ألبانيا وأذربيجان وكازاخستان وفيتنام. بل إن نحو 50% من المعلمين في ألبانيا وأذربيجان وكازاخستان لا يعانون من أي ضغوط في عملهم على الإطلاق.
وبين عامي 2018 و2024، انخفضت نسبة المعلمين الذين يعانون من الضغوط "بدرجة كبيرة" في عملهم بمقدار 5 نقاط مئوية أو أكثر في بلغاريا وكولومبيا وآيسلندا وإسرائيل ولاتفيا والبرتغال والإمارات العربية المتحدة، في حين ارتفعت بالمقدار نفسه في ألبرتا (كندا)* وأستراليا والنمسا والبرازيل وتشيلي وكرواتيا وإستونيا وفرنسا واليابان ونيوزيلندا* والنرويج* وإسبانيا.
ومن شأن التوازن الجيد بين العمل والحياة أن يسهم في تخفيف الآثار السلبية للضغوط. وفي المتوسط، يرى 11% من المعلمين أن عملهم يترك لهم وقتاً لحياتهم الشخصية "بدرجة كبيرة"، وتتراوح هذه النسبة بين أقل من 5% في شنغهاي (الصين) وسنغافورة وأكثر من 20% في ألبانيا والدنمارك والمجر وهولندا* وأوزبكستان. وفي أكثر من ثلث الأنظمة التعليمية، يفيد المعلمون بتحسّن التوازن بين العمل والحياة بين عامي 2018 و2024؛ واللافت أن نسبة المعلمين الذين يرون أن وظائفهم تترك لهم وقتاً لحياتهم الشخصية "بدرجة كبيرة" ارتفعت بأكثر من 5 نقاط مئوية في البرازيل وهولندا* والمملكة العربية السعودية وجنوب أفريقيا والولايات المتحدة، في حين لوحظ النمط المعاكس في كولومبيا وفرنسا والمجتمع الفرنسي في بلجيكا.
أما على صعيد الصحة، فيفيد 10% من المعلمين بأن عملهم يؤثر سلباً في صحتهم النفسية "بدرجة كبيرة"، في حين يفيد 8% بأنه يؤثر سلباً في صحتهم الجسدية "بدرجة كبيرة"، في المتوسط. وفي كثير من الأنظمة التعليمية، يفيد المعلمون بتزايد الآثار السلبية لعملهم في صحتهم النفسية والجسدية، وقد تعكس هذه التطورات جزئياً الأثر البالغ الذي خلّفته جائحة فيروس كورونا (كوفيد 19) في رفاه المعلمين. ومع ذلك، ثمة استثناءات من هذا النمط؛ ففي آيسلندا والمملكة العربية السعودية والإمارات العربية المتحدة، انخفضت منذ عام 2018 نسبة المعلمين الذين يفيدون بأن لعملهم آثاراً سلبية "بدرجة كبيرة" في صحتهم النفسية والجسدية.
وعلى غرار تحقيق المعلمين لأهداف دروسهم، يتباين رفاه المعلمين أيضاً داخل الأنظمة التعليمية أكثر مما يتباين فيما بينها. إذ يبلغ الفرق في متوسط الدرجات على المقياس بين الأنظمة التعليمية ذات المستوى الأعلى والأدنى من رفاه المعلمين 3 نقاط على المؤشر، في حين قد تصل الفجوات داخل البلد الواحد بين المعلمين الأعلى والأدنى رفاهاً (مقيسةً بالفرق بين المئين العاشر والمئين التسعين لرفاه المعلمين) إلى 6 نقاط على المؤشر.
الرضا الوظيفي
للرضا الوظيفي، أي الشعور بالإشباع المتحقق من العمل، أثر إيجابي في المعلمين وفي الثقافة المدرسية، ومن ثمّ في الطلاب في نهاية المطاف. واستناداً إلى نتائج دورات سابقة من مسح تاليس، يرتبط الرضا الوظيفي لدى المعلمين (سواء عن بيئة العمل الحالية أو عن مهنة التدريس) ارتباطاً إيجابياً بكفاءتهم الذاتية. فضلاً عن ذلك، يؤدي الرضا الوظيفي دوراً رئيسياً في اتجاهات المعلمين وجهودهم وثقتهم في عملهم اليومي مع الطلاب، كما يرتبط ارتباطاً وثيقاً بالأداء التدريسي.
ويقيس مسح تاليس الرضا الوظيفي بسؤال المعلمين عن درجة موافقتهم ("أعارض بشدة"، و"أعارض"، و"أوافق"، و"أوافق بشدة") على عبارات تعكس الجوانب الإيجابية والسلبية لمهنتهم، وهي: "مزايا العمل معلماً تفوق عيوبه بوضوح"، و"لو أُتيح لي الاختيار من جديد، لاخترت العمل معلماً مرة أخرى"، و"أندم على قراري بأن أصبح معلماً"، و"بوجه عام، أنا راضٍ عن وظيفتي"؛ وكذلك عبارات تتعلق ببيئة العمل الحالية، وهي: "أودّ الانتقال إلى مدرسة أخرى لو كان ذلك ممكناً"، و"أستمتع بالعمل في هذه المدرسة"، و"أوصي بهذه المدرسة بوصفها مكاناً جيداً للعمل".
ويفيد نحو تسعة من كل عشرة معلمين بأنهم راضون عن وظائفهم بوجه عام (في المتوسط)، وتتراوح هذه النسبة بين 79% في اليابان و98% في ألبانيا. ومع ذلك، يرى أقل من ستة من كل عشرة معلمين في فرنسا والمجتمع الفرنسي في بلجيكا ولاتفيا ومالطا وصربيا أن مزايا العمل معلماً تفوق عيوبه بوضوح. وفي كوريا ومالطا والبرتغال، يندم نحو 20% من المعلمين على اختيارهم مهنة التدريس. غير أن أكثر من 90% من المعلمين في البرتغال يفيدون أيضاً بالرضا الوظيفي العام، مما يوحي بأن ندمهم قد يعكس تقييماً جزئياً لظروف عملهم الحالية.
وبينما يتقارب رضا المعلمين عن وظائفهم مع رضا العاملين في المهن الأخرى في معظم الأنظمة التعليمية، يميل المعلمون في تشيلي وفرنسا والمجر ولاتفيا وليتوانيا إلى أن يكونوا أقل رضاً عن وظائفهم من الأفراد ذوي المستوى التعليمي المماثل في المهن الأخرى، في حين يُلاحظ العكس في اليابان وإسبانيا والسويد والولايات المتحدة.
مقارنة الرضا الوظيفي لدى المعلمين بالمهن الأخرى
توفّر بيانات مسح مهارات البالغين، وهو أحد منتجات برنامج منظمة التعاون الاقتصادي والتنمية للتقييم الدولي لكفاءات البالغين (PIAAC)، رؤى مقارنة قيّمة عبر المهن المختلفة، إذ يجمع هذا المسح طيفاً واسعاً من المعلومات حول مشاركة جميع فئات السكان البالغين، بمن فيهم المعلمون، في برامج تدريب البالغين.
وفي المتوسط عبر دول منظمة التعاون الاقتصادي والتنمية واقتصاداتها المشاركة في برنامج PIAAC، تتقارب نسبة المعلمين الذين يفيدون بأنهم "راضون" أو "راضون للغاية" عن وظائفهم مع نسبة البالغين ذوي المستوى التعليمي المماثل في المهن الأخرى. ومع ذلك، تزيد نسبة البالغين الراضين عن وظائفهم في تشيلي وفرنسا والمجر ولاتفيا وليتوانيا على نسبة المعلمين بما يتراوح بين 10 و23 نقطة مئوية، إذ يبلغ الفرق 10 نقاط مئوية في فرنسا، و21 نقطة مئوية في تشيلي، و23 نقطة مئوية في المجر. وفي المقابل، ثمة بعض الدول، مثل اليابان وإسبانيا والسويد والولايات المتحدة، يُلاحظ فيها عكس ذلك.
ويعتمد التحليل الوارد هنا تعريفاً للمعلمين يختلف عن التعريف المستخدم في مسح تاليس، إذ يشمل معلمي المدارس في التعليم الابتدائي والثانوي والمهني.
وقد تطوّر رضا المعلمين عن مهنتهم على نحو متباين عبر الأنظمة التعليمية منذ عام 2018. ففي المملكة العربية السعودية وجنوب أفريقيا، ارتفعت نسبة المعلمين الذين يفيدون بأنهم راضون عن وظائفهم بوجه عام بأكثر من 5 نقاط مئوية منذ عام 2018، في حين لوحظ النمط المعاكس في ألبرتا (كندا)* وأستراليا وكرواتيا وفرنسا والنرويج*. وفي بلغاريا والتشيك والمملكة العربية السعودية، ارتفعت نسبة المعلمين الذين يرون أن مزايا العمل معلماً تفوق عيوبه بوضوح بأكثر من 9 نقاط مئوية خلال الفترة ذاتها، بينما لوحظ النمط المعاكس في ألبرتا (كندا)* وأستراليا والنرويج*.
ولا يقتصر رضا معظم المعلمين على مهنتهم، بل يمتد إلى بيئة عملهم الحالية أيضاً؛ إذ يفيد أربعة من كل خمسة معلمين، أو أكثر بحسب المقياس المعتمد، بأنهم راضون عن بيئة عملهم الحالية، في المتوسط. وفي معظم الأنظمة التعليمية، إما أن رضا المعلمين عن بيئة عملهم الحالية لم يتغير منذ عام 2018 وإما أنه تحسّن. وفي بلغاريا والمجر وإسرائيل وكوريا والبرتغال والمملكة العربية السعودية وشنغهاي (الصين) وسنغافورة والإمارات العربية المتحدة، تحسّن رضا المعلمين عن بيئة عملهم الحالية في الأبعاد الثلاثة جميعها التي يقيسها مسح تاليس، وهي: الاستمتاع بالتدريس في مدرستهم الحالية، وعدم الرغبة في الانتقال إلى مدرسة أخرى، واعتبار مدرستهم الحالية مكاناً جيداً للعمل.
ويتباين الرضا الوظيفي العام لدى المعلمين، بما في ذلك رضاهم عن المهنة وعن بيئة عملهم الحالية، داخل الأنظمة التعليمية أكثر مما يتباين فيما بينها. فبينما يصل الفرق في متوسط الدرجات على المقياس بين الأنظمة التعليمية إلى نقطتين على المؤشر، قد تبلغ الفجوات داخل البلد الواحد بين المعلمين الأقل والأكثر رضاً (مقيسةً بالفرق بين المئين العاشر والمئين التسعين للرضا الوظيفي لدى المعلمين) 6 نقاط على المؤشر. وتشير هذه النتيجة، إلى جانب التباين في تحقيق المعلمين لأهداف دروسهم وفي رفاههم، إلى أن العوامل الفردية والعوامل المتعلقة بالمدرسة تؤدي دوراً قوياً في تشكيل تجارب المعلمين. كما تؤكد أهمية تقديم الدعم الكافي للمعلمين الأشد حاجة إليه، بما في ذلك الموارد غير المادية، كالتدريب وفرص القيادة وبيئات العمل التعاونية (انظر الفصول الرابع والخامس والسادس).
التباين في المخرجات المهنية للمعلمين بحسب خصائص المعلمين والمدارس
ينبغي أن تتاح لجميع المعلمين فرص متكافئة للازدهار، بصرف النظر عن هويتهم والمكان الذي يدرّسون فيه. ومن شأن دراسة التباين في المخرجات المهنية للمعلمين بحسب العوامل الشخصية والسياقية أن تساعد السلطات التعليمية على تحديد المعلمين الأشد حاجة إلى الدعم، ومن ثمّ قد تنظر هذه السلطات في تخصيص الموارد على نحو يتيح دعماً أفضل للمعلمين الذين يواجهون تحديات أكبر. أما الإخفاق في ذلك، فقد يفضي إلى اختلالات في المخرجات المهنية للمعلمين وإلى تركّز المعلمين المتعثرين في مدارس بعينها، وهو ما قد يؤدي بدوره إلى اتساع الفجوات في نواتج تعلم الطلاب.
خصائص المعلمين
الجنس
تزيد احتمالية أن تفيد المعلمات بتحقيق أهداف دروسهن "بدرجة لا بأس بها" أو "بدرجة كبيرة" في المجالات السبعة جميعها التي يقيسها مسح تاليس، وهي: وضوح التدريس، والتنشيط المعرفي، والتغذية الراجعة، ودعم الترسيخ، ومواءمة التدريس مع الاحتياجات المختلفة للطلاب، ودعم التعلم الاجتماعي والعاطفي لدى الطلاب، وإدارة الفصل الدراسي. ففي أكثر من ثلث الأنظمة التعليمية، تزيد نسبة المعلمات اللواتي يفدن بتحقيق أهداف دروسهن "بدرجة لا بأس بها" أو "بدرجة كبيرة" بما لا يقل عن 5 نقاط مئوية على نسبة المعلمين الذكور. ويتراوح هذا الفرق بين 11 و14 نقطة مئوية في ألبرتا (كندا) والتشيك والدنمارك وآيسلندا والمملكة العربية السعودية.
كما تزيد احتمالية أن تفيد المعلمات بمستويات أعلى من الضغوط مقارنةً بالمعلمين الذكور؛ إذ تبلغ نسبة المعلمات اللواتي يفدن بمعاناتهن من الضغوط "بدرجة كبيرة" في عملهن 21%، مقابل 15% لدى المعلمين الذكور، في المتوسط. ويسري هذا النمط في أكثر من ثلثي الأنظمة التعليمية. وتوحي هذه النتائج بأن الأنظمة التعليمية قد تنظر في تقديم أشكال مختلفة من الدعم لمساعدة المعلمين وفقاً لاحتياجاتهم المتباينة. فعلى سبيل المثال، لا تتفاوت مستويات الضغوط المرتبطة بالعمل لدى المعلمين بحسب الجنس أو العمر في ألبانيا والمجتمع الفرنسي في بلجيكا وكوريا والجبل الأسود وهولندا* ومقدونيا الشمالية وأوزبكستان. ورغم أنه ينبغي تفسير هذه النتائج بحذر نظراً لوجود عوامل وسيطة محتملة، كعبء العمل والتوقعات الاجتماعية والمسؤوليات المنزلية، فإنها تعكس الاتجاه العام الذي تفيد فيه النساء بمستويات أعلى من الضغوط بوجه عام.
وفي معظم الأنظمة التعليمية، لا يتفاوت الرضا الوظيفي لدى المعلمين بحسب الجنس. غير أن نسبة المعلمين الذكور الذين "يوافقون" أو "يوافقون بشدة" على أنهم راضون عن وظائفهم بوجه عام تزيد بأكثر من 5 نقاط مئوية على نسبة زميلاتهم في نيوزيلندا* وصربيا.
العمر وسنوات الخبرة في التدريس
تتباين الأدلة بشأن العلاقة بين سنوات الخبرة في التدريس وفاعلية المعلمين. فكثيراً ما يواجه المعلمون المبتدئون، أي الذين لا تتجاوز خبرتهم في التدريس خمس سنوات، تحديات كبيرة، ويتركون المهنة بمعدلات أعلى من نظرائهم الأكثر خبرة. وتشير بعض الدراسات إلى أن الفوائد المتحققة من سنوات الخبرة الإضافية تميل إلى التضاؤل بعد المراحل الأولى من المسيرة المهنية للمعلم، في حين تشير دراسات أخرى إلى أن الخبرة تظل تؤدي دوراً مهماً في فاعلية المعلمين حتى في مراحل لاحقة من المهنة. كما يبدو أن للخبرة في التدريس أثراً غير خطي في تحصيل الطلاب، إذ يرتفع هذا الأثر خلال السنوات الأولى والمتوسطة، ثم يتراجع تدريجياً.
وتزيد احتمالية أن يفيد المعلمون الأكثر خبرة بتحقيق أهداف دروسهم؛ إذ تزيد نسبة المعلمين ذوي الخبرة (أي الذين تتجاوز خبرتهم في التدريس عشر سنوات) الذين يفيدون بتحقيق أهداف دروسهم في المجالات السبعة جميعها التي يغطيها مسح تاليس بمقدار 6 نقاط مئوية على نسبة المعلمين المبتدئين، في المتوسط، وهو ما قد يعكس فوائد الخبرة الأطول في المهنة. ويتجاوز هذا الفرق 10 نقاط مئوية في النمسا والتشيك والمجر وآيسلندا وإيطاليا ورومانيا وسلوفاكيا وسلوفينيا. والاستثناءان الوحيدان هما كوستاريكا ومقدونيا الشمالية، حيث تزيد احتمالية أن يحقق المعلمون المبتدئون أهداف دروسهم. وتستحق أنظمة تعليمية مثل إستونيا وليتوانيا وبولندا والبرتغال الالتفات إليها، إذ تُعدّ الهيئات التدريسية فيها من الأكبر سناً في العالم (انظر الفصل الأول)، ومع ذلك لا تزيد احتمالية أن يحقق المعلمون ذوو الخبرة فيها أهداف دروسهم عن احتمالية ذلك لدى المعلمين المبتدئين.
وتقل نسبة المعلمين الأكبر سناً (الذين تبلغ أعمارهم 50 عاماً فأكثر) الذين يفيدون بمعاناتهم من الضغوط "بدرجة كبيرة" في عملهم بمقدار 6 نقاط مئوية عن نسبة المعلمين الأصغر سناً (الذين تقل أعمارهم عن 30 عاماً)، في المتوسط. ويشير ذلك إلى أن الأنظمة التعليمية قد تنظر في تقديم أشكال مختلفة من الدعم لمساعدة المعلمين وفقاً لاحتياجاتهم المتباينة. فبحكم خبرتهم، قد يكون المعلمون الأكبر سناً أكثر براعة في التعامل مع ضغوط المهنة، فضلاً عن أن المعلمين العاجزين عن التكيّف ربما يكونون قد غادروا المهنة قبل بلوغ سن الخمسين. والاستثناء الوحيد هو بلغاريا، حيث تزيد نسبة المعلمين الأكبر سناً الذين يفيدون بمعاناتهم من الضغوط "بدرجة كبيرة" بمقدار 8 نقاط مئوية على نسبتها لدى المعلمين الأصغر سناً. أما في ألبانيا والبرازيل وكولومبيا والمجتمع الفرنسي في بلجيكا وكوريا والجبل الأسود وهولندا* ومقدونيا الشمالية والمملكة العربية السعودية وأوزبكستان، فلا تتفاوت مستويات الضغوط المرتبطة بالعمل لدى المعلمين بحسب العمر والجنس.
ويميل المعلمون الأكبر سناً كذلك إلى أن يكونوا أكثر رضاً عن وظائفهم من نظرائهم الأصغر سناً. فإلى جانب خبرتهم الأوسع، قد يعود ارتفاع رضاهم الوظيفي إلى الاستقرار الوظيفي، وإلى شبكاتهم المهنية الأمتن، وإلى توقعاتهم التي باتت أكثر واقعية. يُضاف إلى ذلك أن من يبقون في المهنة هم في الغالب أولئك الذين يجدون فيها مكافأة على الصعيدين الشخصي والمهني.
المسار المهني
في ظل تفاقم النقص في أعداد المعلمين، تشهد بعض الدول تزايداً في أعداد معلمي المسار المهني الثاني الملتحقين بالمهنة (انظر الفصل الأول). ولم تصل الأبحاث إلى نتائج حاسمة بشأن فاعلية معلمي المسار المهني الثاني؛ إذ تُظهر إحدى الدراسات أن المعلمين ذوي الخبرة المهنية السابقة ليسوا أكثر فاعلية من غيرهم من المعلمين الجدد، بل قد يكونون أقل فاعلية في رفع درجات الطلاب في الرياضيات. وفي المقابل، ثمة أدلة على أن معلمي المسار المهني الثاني يتمتعون بمعتقدات كفاءة ذاتية أعلى من معلمي المسار المهني الأول. ومن شأن دراسة المخرجات المهنية لمعلمي المسار المهني الثاني أن تكشف عن مدى قدرتهم على التعامل مع متطلبات العمل.
واستناداً إلى بيانات تاليس 2024، تتساوى في معظم الأنظمة التعليمية احتمالية أن يحقق معلمو المسار المهني الثاني (أي الذين لديهم عشر سنوات على الأقل من الخبرة العملية في وظائف خارج قطاع التعليم، ولم يكن التدريس خيارهم المهني الأول) أهداف دروسهم في المجالات السبعة التي يغطيها مسح تاليس، مع احتمالية ذلك لدى غيرهم. غير أن نسبة معلمي المسار المهني الثاني الذين يفيدون بتحقيق أهداف دروسهم "بدرجة لا بأس بها" أو "بدرجة كبيرة" في المجالات السبعة جميعها تقل بأكثر من 10 نقاط مئوية عن نسبة غيرهم من المعلمين في أستراليا والمجر وكازاخستان ونيوزيلندا* والإمارات العربية المتحدة.
ويشير تحليل الانحدار الذي يركّز على أهداف الدروس المتعلقة بخمسة مجالات، هي وضوح التدريس، والتنشيط المعرفي، والتغذية الراجعة، ودعم الترسيخ، ومواءمة التدريس مع الاحتياجات المختلفة للطلاب، إلى عدم وجود علاقة ذات دلالة إحصائية بين تحقيق أهداف الدروس وكون المعلم من معلمي المسار المهني الثاني في معظم الأنظمة التعليمية. وتظل هذه النتيجة قائمة بعد مراعاة خصائص المعلمين، بما في ذلك نوع المؤهل التدريسي الذي حصلوا عليه، وخصائص المدارس، في جميع الأنظمة التعليمية باستثناء سبعة منها. ففي أستراليا والمجتمع الفلمنكي في بلجيكا والمغرب وجنوب أفريقيا وتركيا، توجد علاقة سلبية بين تحقيق أهداف الدروس في المجالات الخمسة وكون المعلم من معلمي المسار المهني الثاني، في حين لوحظت علاقة معاكسة في لاتفيا وشنغهاي (الصين).
ولا تتفاوت نسبة المعلمين الذين يعانون من الضغوط "بدرجة كبيرة" بحسب المسار المهني في معظم الأنظمة التعليمية. ومع ذلك، وكما هو الحال في أهداف الدروس، قد تتأثر مستويات الضغوط بعوامل متعددة، من بينها الجنس والعمر وسنوات الخبرة في التدريس ونوع المؤهل التدريسي والسياق المدرسي. وفي 11 نظاماً تعليمياً، يميل معلمو المسار المهني الثاني إلى الإفادة بمستوى أدنى من الرفاه بعد ضبط خصائص المعلمين، بما في ذلك نوع المؤهل التدريسي الذي حصلوا عليه، وخصائص المدارس.
وفي معظم الأنظمة التعليمية، تتقارب نسبة معلمي المسار المهني الثاني الراضين عن وظائفهم مع نسبة غيرهم من المعلمين. غير أن هذه النسبة أدنى لديهم مقارنةً بنظرائهم في ألبرتا (كندا)* والبحرين والبرازيل، ويتسع هذا الفرق بوجه خاص في ألبرتا (كندا)* (20 نقطة مئوية) والبحرين (19 نقطة مئوية). وبينما تُعدّ نسبة معلمي المسار المهني الثاني منخفضة نسبياً في البحرين (2%)، فإنهم يشكّلون 11% من الهيئة التدريسية في ألبرتا (كندا)* (انظر الفصل الأول).
وتشير نتائج تحليل الانحدار إلى أن العلاقة بين الرضا الوظيفي وكون المعلم من معلمي المسار المهني الثاني سلبية في نحو ربع الأنظمة التعليمية، وذلك بعد ضبط خصائص المعلمين، بما في ذلك نوع المؤهل التدريسي الذي حصلوا عليه، وخصائص المدارس. وقد يدل انخفاض الرضا الوظيفي لدى معلمي المسار المهني الثاني على أن الدعم المقدّم لهم غير كافٍ أو غير ملائم، وهو ما قد يفضي إلى فتور انخراطهم وضعف أدائهم وتسرّبهم من المهنة.
خصائص المدارس
يُقصد بخصائص المدارس العوامل السياقية المرتبطة بالمدرسة التي قد تتوسط العلاقة بين متطلبات العمل لدى المعلمين ومواردهم ومخرجاتهم المهنية. ويُحلَّل التباين في المخرجات المهنية للمعلمين بحسب خصائص المدارس التالية: موقع المدرسة، ونوع إدارتها، ونسبة الطلاب المحرومين اجتماعياً واقتصادياً الملتحقين بها، ونسبة الطلاب الذين يجدون صعوبة في فهم لغة التدريس أو لغاته، ونسبة الطلاب ذوي الاحتياجات التعليمية الخاصة.
ولا يميل تحقيق المعلمين لأهداف دروسهم إلى التفاوت بحسب خصائص المدارس. ومع ذلك، تزيد في المتوسط احتمالية أن يعاني المعلمون من الضغوط "بدرجة كبيرة" في المدارس الحضرية (أي الواقعة في تجمعات سكانية يزيد عدد سكانها على 100 000 نسمة)، وفي المدارس ذات الإدارة الحكومية، وفي المدارس التي ترتفع فيها نسبة الطلاب المحرومين (أكثر من 30%)، وذلك مقارنةً بزملائهم الذين يدرّسون في المناطق الريفية (التي لا يتجاوز عدد سكانها 3 000 نسمة)، أو في المدارس ذات الإدارة الخاصة، أو في المدارس التي تنخفض فيها نسبة الطلاب المحرومين (10% أو أقل). ومن شأن ارتفاع مستويات الضغوط في مدارس بعينها أن يقوّض رفاه المعلمين ويُضعف جودة التدريس ويسهم في ارتفاع معدلات دوران المعلمين في مدارس تواجه أصلاً تحديات تعليمية أكبر. وعليه، قد يتعيّن على السلطات التعليمية النظر في توفير الموارد والدعم الكافيين للمعلمين الذين يدرّسون في هذه السياقات المدرسية.
المخرجات المهنية للمعلمين في المرحلة الابتدائية
تحقيق أهداف الدروس
تزيد احتمالية أن يحقق معلمو المرحلة الابتدائية أهداف دروسهم مقارنةً بزملائهم في المرحلة المتوسطة (التعليم الثانوي الأدنى). إذ يحقق ثلاثة من كل خمسة معلمين في المرحلة الابتدائية أهداف دروسهم في المجالات السبعة جميعها التي يغطيها مسح تاليس، في المتوسط، وتتراوح هذه النسبة بين أكثر من أربعة من كل خمسة في البرازيل وأقل من واحد من كل خمسة في اليابان. وعلى وجه الخصوص، تزيد نسبة المعلمين الذين يحققون أهداف دروسهم في دعم التعلم الاجتماعي والعاطفي لدى الطلاب في المرحلة الابتدائية بما يتراوح بين 3 نقاط مئوية (المملكة العربية السعودية) و23 نقطة مئوية (المجتمع الفرنسي في بلجيكا).
وتميل نسبة معلمي المرحلة الابتدائية الذين يحققون أهداف دروسهم في المجالات السبعة جميعها إلى أن تكون أعلى في المدارس ذات الإدارة الخاصة مقارنةً بالمدارس ذات الإدارة الحكومية؛ ففي المغرب وتركيا، تزيد نسبة معلمي المرحلة الابتدائية الذين يحققون أهداف دروسهم بمقدار 10 نقاط مئوية في المدارس ذات الإدارة الخاصة.
ويتراوح الفرق في نسبة معلمي المرحلة الابتدائية الذين يحققون أهداف دروسهم بين المدارس المحرومة والمدارس الميسورة اجتماعياً واقتصادياً (لصالح المدارس الميسورة) بين 6 نقاط مئوية في المجتمع الفرنسي في بلجيكا و11 نقطة مئوية في إسبانيا.
الرفاه
تراجع رفاه المعلمين في المرحلة الابتدائية منذ عام 2018. ففي أستراليا وفرنسا واليابان، ارتفعت نسبة معلمي المرحلة الابتدائية الذين يعانون من الضغوط "بدرجة كبيرة" في عملهم بأكثر من 5 نقاط مئوية بين عامي 2018 و2024. وفي أستراليا واليابان وكوريا، ارتفعت نسبة معلمي المرحلة الابتدائية الذين يفيدون بأن عملهم أثّر سلباً في صحتهم النفسية أو الجسدية بأكثر من 5 نقاط مئوية خلال الفترة ذاتها. والاستثناء الوحيد هو الإمارات العربية المتحدة، حيث تحسّن رفاه المعلمين في المرحلة الابتدائية منذ عام 2018.
ولا تميل مستويات الضغوط لدى المعلمين في المرحلة الابتدائية إلى التفاوت بحسب نسبة الطلاب المحرومين اجتماعياً واقتصادياً الملتحقين بالمدرسة. غير أن نسبة المعلمين في المدارس المحرومة الذين يفيدون بمستوى مرتفع من الضغوط المرتبطة بالعمل في المجتمع الفرنسي في بلجيكا تزيد بمقدار 6 نقاط مئوية على نسبتهم في المدارس الميسورة.
الرضا الوظيفي
تراجع رضا معلمي المرحلة الابتدائية عن مهنة التدريس منذ عام 2018 في كل من أستراليا وفرنسا واليابان وكوريا وإسبانيا. ففي كوريا، ارتفعت نسبة المعلمين الذين يعربون عن ندمهم على قرار امتهان التدريس بمقدار 20 نقطة مئوية منذ عام 2018. في المقابل، شهد الرضا الوظيفي لدى معلمي المرحلة الابتدائية تحسناً خلال الفترة ذاتها في هولندا والإمارات العربية المتحدة.
وفي البحرين وكوستاريكا والولايات المتحدة، تزيد نسبة المعلمين في المدارس الحكومية الذين يفيدون بمستوى مرتفع من الضغوط المرتبطة بالعمل بما يتراوح بين 13 و17 نقطة مئوية مقارنةً بنظرائهم العاملين في المدارس الخاصة. كما تزيد في النمسا وكوستاريكا وجنوب أفريقيا نسبة المعلمين في المدارس الحضرية الذين يفيدون بمستويات مرتفعة من الضغوط المرتبطة بالعمل بما لا يقل عن 10 نقاط مئوية مقارنةً بزملائهم العاملين في المدارس الريفية.
أما في كوستاريكا والمجر ونيوزيلندا والولايات المتحدة، فتزيد نسبة المعلمين في المدارس المحرومة الذين يفيدون بمستوى مرتفع من الضغوط المرتبطة بالعمل بما يتراوح بين 14 و19 نقطة مئوية مقارنةً بالمعلمين في المدارس الميسورة. فضلاً عن ذلك، يميل المعلمون المبتدئون في بعض الأنظمة التعليمية، كنيوزيلندا، إلى العمل في المدارس المحرومة بنسبة أكبر، وهم في العادة أقل تأهيلاً للحفاظ على الانضباط داخل الصف (انظر الفصل الأول). وتنفرد إسرائيل بكون المعلمين العاملين في المدارس الميسورة فيها أكثر ميلاً إلى الإفادة بالشعور بالضغوط من زملائهم الذين يدرّسون في المدارس المحرومة، وقد يُعزى ذلك جزئياً إلى أن نسبة المعلمين المبتدئين في المدارس الميسورة في إسرائيل تفوق نسبتهم في المدارس المحرومة، وهو نمط غير مألوف على الصعيد الدولي (انظر الفصل الأول).
ولم تشهد الفروق في مستويات الضغوط المرتبطة بالعمل لدى المعلمين بحسب خصائص المدارس تغيراً جوهرياً منذ عام 2018 في معظم الأنظمة التعليمية، غير أن ثمة استثناءات من هذا النمط العام.
ففي كولومبيا، كانت نسبة المعلمين الذين يعانون من الضغوط "بدرجة كبيرة" في المدارس الحضرية أعلى بمقدار 13 نقطة مئوية منها في المدارس الريفية عام 2018، في حين تُظهر بيانات تاليس 2024 أن مستويات الضغوط المرتبطة بالعمل لدى المعلمين باتت متقاربة بين المدارس الحضرية والريفية.
وفي إستونيا، كانت نسبة المعلمين الذين يعانون من الضغوط "بدرجة كبيرة" أعلى بمقدار 9 نقاط مئوية في المدارس الحكومية منها في المدارس الخاصة عام 2018، إلا أن هذه الفجوة بين المدارس الحكومية والخاصة لم تعد قائمة وفقاً لبيانات تاليس 2024.
أما في نيوزيلندا، فلم يكن هناك فرق ذو دلالة إحصائية عام 2018 في نسبة المعلمين الذين يعانون من الضغوط "بدرجة كبيرة" بين المدارس الميسورة والمدارس المحرومة، بينما تكشف نتائج تاليس 2024 أن هذه النسبة باتت أعلى بمقدار 17 نقطة مئوية في المدارس المحرومة منها في المدارس الميسورة.
وفي المتوسط، تميل نسبة المعلمين الذين "يوافقون" أو "يوافقون بشدة" على أنهم راضون عن وظائفهم إجمالاً إلى الارتفاع في المدارس الريفية والمدارس الخاصة والمدارس الميسورة، وكذلك في المدارس التي لا يوجد فيها طلاب يواجهون صعوبة في فهم لغة التدريس. ونظراً إلى أن المعلمين الراضين عن عملهم يتمتعون عادةً بمستوى أعلى من الكفاءة الذاتية ويقل احتمال تركهم للمهنة، فإن ذلك يشير إلى أن البيئات المدرسية الصعبة في بعض الدول قد تُفضي إلى صعوبات في تأمين أعداد كافية من المعلمين.
وفي معظم الأنظمة التعليمية، ظلت الفروق في الرضا الوظيفي لدى المعلمين بحسب خصائص المدارس على حالها تقريباً بين عامي 2018 و2024، وإن كانت هناك بعض الاستثناءات. ففي ألبرتا (كندا) وإستونيا، لم تكن نسبة المعلمين الراضين عن وظائفهم إجمالاً تختلف اختلافاً ذا دلالة إحصائية بين المدارس الحضرية والريفية عام 2018، غير أن نتائج تاليس 2024 تُظهر أن نسبة المعلمين الذين يفيدون بالرضا عن وظائفهم باتت أعلى في المدارس الريفية منها في المدارس الحضرية.
المخرجات المهنية للمعلمين في المرحلة الثانوية
تحقيق أهداف الدروس
يقل احتمال تحقيق معلمي المرحلة الثانوية لأهداف دروسهم مقارنةً بزملائهم في المرحلة المتوسطة (التعليم الثانوي الأدنى). إذ يحقق نحو 50% من معلمي المرحلة الثانوية، في المتوسط، أهداف دروسهم في المجالات السبعة كافة التي يغطيها تاليس، وتتراوح هذه النسبة بين 79% في المملكة العربية السعودية و25% في الدنمارك. ويقل احتمال تحقيق أهداف الدروس في المرحلة الثانوية فيما يتعلق بتكييف التدريس مع الاحتياجات المتنوعة للطلاب، ودعم التعلم الاجتماعي والعاطفي للطلاب، وإدارة الصف. وتنخفض نسبة المعلمين الذين يحققون أهداف دروسهم في هذه المجالات في المرحلة الثانوية مقارنةً بالمرحلة المتوسطة في كل من كرواتيا والدنمارك والمجتمع الفلمنكي في بلجيكا وسلوفينيا وتركيا.
وفي البرتغال والمملكة العربية السعودية وتركيا، ترتفع نسبة معلمي المرحلة الثانوية الذين يحققون أهداف دروسهم في المجالات السبعة كافة في المدارس الخاصة مقارنةً بالمدارس الحكومية، في حين يُلاحظ النمط المعاكس في الإمارات العربية المتحدة.
الرفاه
تراجعت الضغوط التي يعانيها معلمو المرحلة الثانوية بين عامي 2018 و2024 في الدنمارك والبرتغال والإمارات العربية المتحدة. علاوة على ذلك، ارتفعت في الدنمارك نسبة معلمي المرحلة الثانوية الذين يفيدون بأن عملهم يتيح لهم "قدراً كبيراً" من الوقت لحياتهم الشخصية بمقدار 8 نقاط مئوية خلال الفترة ذاتها.
الرضا الوظيفي
يميل معلمو المرحلة الثانوية أكثر من غيرهم إلى الإفادة بأن مزايا العمل في التدريس تفوق عيوبه بوضوح، وبأنهم لو أُتيح لهم الاختيار من جديد لاختاروا العمل في التدريس مرة أخرى. ففي كرواتيا والدنمارك وسلوفينيا، تزيد نسبة الموافقين على هاتين العبارتين بين معلمي المرحلة الثانوية بأكثر من 5 نقاط مئوية مقارنةً بمعلمي المرحلة المتوسطة. ومنذ عام 2018، ارتفعت نسبة معلمي المرحلة الثانوية الذين يرون أن مزايا التدريس تفوق عيوبه بوضوح في الدنمارك وتركيا والإمارات العربية المتحدة، بينما انخفضت في سلوفينيا.
الموارد الشخصية للمعلمين ومخرجاتهم المهنية
خلافاً لخصائص المعلمين التي يسهل رصدها نسبياً، تُعرَّف الموارد الشخصية للمعلمين بأنها قدرة الموظفين على التأثير في بيئة عملهم، وما يحملونه من معتقدات حول مدى تحكمهم فيها. ومن شأن هذه الموارد الشخصية أن تعزز انخراط الموظفين في عملهم وأن تسهم في تحقيق مخرجات مهنية إيجابية.
وقد جمع تاليس 2024 معلومات حول الكفاءة الذاتية للمعلمين ودوافعهم ومعتقداتهم المتعلقة بعقلية النمو. ويتناول هذا القسم مدى تباين المخرجات المهنية للمعلمين تبعاً لكفاءتهم الذاتية ومعتقداتهم حول عقلية النمو، في حين يُتناول جانب الدافعية في علاقته بالنوايا المهنية في الفصل السابع.
الكفاءة الذاتية
تعكس الكفاءة الذاتية إيمان الأفراد بقدرتهم على أداء المهام. ويرتبط ارتفاع الكفاءة الذاتية لدى المعلمين بممارسات تربوية أفضل وجودة تعليمية أعلى، فضلاً عن تحسّن مخرجات الطلاب. وينظر تاليس إلى الكفاءة الذاتية للمعلمين بوصفها مفهوماً متعدد الأبعاد، إذ يقيس مدى قدرة المعلمين على القيام بإجراءات موجهة نحو الأهداف، مع التركيز على ثلاثة مجالات رئيسية هي: إدارة الصف، والتدريس، وإشراك الطلاب.
وكما ورد في الفصل الأول، يميل المعلمون ذوو الكفاءة الذاتية المرتفعة إلى أن يكونوا أكبر سناً وأكثر خبرة وأعلى تحصيلاً علمياً، وإن وُجدت استثناءات في بعض الدول. أما الفروق بين الجنسين فهي ضئيلة إجمالاً، إذ تحظى المعلمات بتمثيل أعلى قليلاً، باستثناء اليابان حيث يتقدم المعلمون الذكور.
وتشير تحليلات الانحدار إلى وجود علاقة إيجابية بين الكفاءة الذاتية للمعلمين وتحقيقهم لأهداف دروسهم فيما يتعلق بوضوح التدريس، والتنشيط المعرفي، والتغذية الراجعة، ودعم ترسيخ التعلم، وتكييف التدريس مع الاحتياجات المتنوعة للطلاب، وذلك في جميع الأنظمة التعليمية.
واللافت أن المعلمين الذين يعتقدون أنهم قادرون على مساعدة كل طالب على التقدم "بدرجة كبيرة نوعاً ما" أو "بدرجة كبيرة" أكثر احتمالاً بأربعة أضعاف، في المتوسط، للإفادة بتحقيق أهداف دروسهم المتعلقة بالتدريس التكيفي، وتظل هذه العلاقة قائمة حتى بعد ضبط خصائص المعلمين والمدارس. وعلى نحو مماثل، فإن المعلمين الذين يعتقدون أنهم قادرون على دعم التعلم الاجتماعي والعاطفي للطلاب "بدرجة كبيرة نوعاً ما" أو "بدرجة كبيرة" أكثر احتمالاً بستة أضعاف لتحقيق أهداف دروسهم المتعلقة بالتدريس التكيفي.
كما تُظهر بيانات تاليس 2024 أن الكفاءة الذاتية للمعلمين ترتبط ارتباطاً إيجابياً بالرفاه والرضا الوظيفي، وذلك بعد مراعاة خصائص المعلمين والمدارس. وتتسق هذه النتائج مع ما توصلت إليه الأبحاث من أن المعلمين ذوي الكفاءة الذاتية المرتفعة يتمتعون بمستويات أعلى من الرضا الوظيفي والالتزام، وأنهم أقل عرضة للاحتراق الوظيفي.
المعتقدات حول عقلية النمو
تشير عقلية النمو إلى الاعتقاد بأن الذكاء قابل للتشكل ويمكن تنميته من خلال الجهد والمثابرة والدعم من الآخرين. ويكون الشخص الذي يتمتع بعقلية النمو أكثر ميلاً إلى تقبّل التحديات والتعلم من الإخفاقات مقارنةً بمن يحمل عقلية ثابتة. ولا تُعد عقلية النمو سمة ثابتة، إذ يحمل معظم الناس معتقدات تنتمي إلى العقليتين معاً، وتتطور هذه المعتقدات بمرور الوقت. وتُبيّن الأبحاث أن إيمان المعلمين بعقلية النمو يمكن أن يُحسّن التحصيل الأكاديمي للطلاب، ولا سيما الطلاب المعرضين لخطر التأخر الدراسي. وتشير نتائج دورة عام 2018 من البرنامج الدولي لتقييم الطلاب (PISA) إلى أن المعلمين يضطلعون بدور محوري في تهيئة بيئات داعمة لعقلية النمو، وفي تقديم التوجيه والتغذية الراجعة المستمرين لمساندة تعلم الطلاب. واستناداً إلى نموذج دويك القائم على عقليتين (العقلية الثابتة في مقابل عقلية النمو)، سأل تاليس 2024 المعلمين عمّا إذا كانوا يعتقدون أن الذكاء غير قابل للتشكل ولا يمكن تنميته (أي العقلية الثابتة) أو العكس (أي عقلية النمو). وقد جاءت النتائج على النحو الآتي.
يعارض نحو أربعة من كل خمسة معلمين في المتوسط "بشدة" أو يعارضون العبارة القائلة إن ذكاء الناس أمر لا يمكنهم تغييره كثيراً، وتتراوح هذه النسبة بين أقل من 55% في أذربيجان والتشيك وكوسوفو والجبل الأسود ومقدونيا الشمالية وشنغهاي (الصين) وجنوب أفريقيا وفيتنام، وأكثر من 90% في أستراليا وتشيلي ونيوزيلندا والولايات المتحدة.
وعلى نحو مماثل، يعارض نحو أربعة من كل خمسة معلمين في المتوسط "بشدة" أو يعارضون العبارة القائلة إن لكل شخص قدراً معيناً من الذكاء ولا يستطيع أحد فعل الكثير لتغييره. غير أن أكثر من نصف المعلمين في ليتوانيا والجبل الأسود وشنغهاي (الصين) وجنوب أفريقيا وأوزبكستان وفيتنام يتبنون هذا الرأي.
كما يعارض اثنان من كل ثلاثة معلمين في المتوسط "بشدة" أو يعارضون العبارة القائلة إن بإمكان المرء أن يتعلم أشياء جديدة لكنه لا يستطيع حقاً تغيير ذكائه الأساسي، وتتراوح هذه النسبة بين أقل من 40% في التشيك وشنغهاي (الصين) و85% في تشيلي ونيوزيلندا.
وتكشف نتائج البرنامج الدولي لتقييم الطلاب (PISA) لعام 2022 بشأن عقلية النمو لدى الطلاب في سن الخامسة عشرة عن أنماط مشابهة لتلك التي تُظهرها بيانات تاليس 2024 لدى المعلمين، مما يوحي بأن المعتقدات المتعلقة بعقلية النمو قد تعكس مؤثرات ثقافية أوسع نطاقاً بدلاً من أن تكون حكراً على المعلمين. وتقدم سنغافورة وجنوب أفريقيا مثالين على كيفية ترسيخ مبادئ عقلية النمو على نطاق أوسع داخل النظام التعليمي.
دعم إيمان المعلمين بعقلية النمو
سنغافورة
يُعد الإيمان بأن جميع الطلاب قادرون على التعلم والنمو قيمة مهنية جوهرية تتجلى في ميثاق أخلاقيات مهنة التدريس. ويجري التعريف بهذه القيمة في وقت مبكر من خلال برنامج التمهيد للتدريس التابع لوزارة التربية والتعليم، الذي يُعرّف المعلمين الجدد بمبادئ عقلية النمو قبل التحاقهم بالمعهد الوطني للتعليم.
ويركز نموذج إعداد المعلمين للقرن الحادي والعشرين الذي يتبناه المعهد الوطني للتعليم على التأمل والقدرة على التكيف والتعلم مدى الحياة، وهي سمات تنسجم مع عقلية النمو. ويبني الطلاب المعلمون هذه العقلية من خلال إعداد ملفات إنجاز رقمية تعزز التعلم الذاتي والتأمل الناقد.
ومن خلال ترسيخ هذه المبادئ في مرحلة إعداد المعلمين، تُنمّي سنغافورة ثقافة يكون فيها المعلمون قدوة في التعلم مدى الحياة، ويُظهرون إيمانهم بإمكانات كل طالب.
جنوب أفريقيا
تهدف استراتيجية "التحول من أجل الأداء" التي تتبناها إدارة التعليم في مقاطعة الكاب الغربي (جنوب أفريقيا) إلى تنمية عقلية النمو لدى الطلاب والمعلمين والعاملين من غير المعلمين وقادة المدارس. وإلى جانب طائفة من الموارد، كمقاطع الفيديو ونشرات الأسئلة الشائعة وأدلة التنفيذ، أقامت الإدارة شراكة مع ممارسين معتمدين في البرمجة اللغوية العصبية لتقديم التدريب للمعلمين. وقد انطلقت أولى المبادرات التدريبية عام 2020، بهدف الوصول إلى أكثر من 20 000 تربوي خلال 4 سنوات.
ويشير التحليل التجميعي الذي أجراه باردش وزملاؤه إلى وجود علاقة إيجابية بين إيمان المعلمين بعقلية النمو وكفاءتهم الذاتية. وبالفعل، تُظهر بيانات تاليس 2024 أن المعلمين الذين يتبنون عقلية النمو يميلون إلى الإفادة بمستوى أعلى من الكفاءة الذاتية في مجالي إشراك الطلاب والتدريس، وعلى المستوى الإجمالي، وذلك في أكثر من نصف الأنظمة التعليمية وفي المتوسط. وتظل هذه العلاقة قائمة حتى بعد مراعاة خصائص المعلمين والمدارس.
كما تشير تحليلات الانحدار إلى أن علاقة إيمان المعلمين بعقلية النمو برفاههم تختلف عن علاقته برضاهم الوظيفي. فبينما لا يرتبط هذا الإيمان برفاه المعلمين في معظم الأنظمة التعليمية، فإنه يرتبط ارتباطاً إيجابياً بالرضا الوظيفي في نحو نصف الأنظمة التعليمية.
وفي المتوسط، ينتشر الإيمان بعقلية النمو بين المعلمات أكثر من المعلمين الذكور، وبين المعلمين دون سن الثلاثين أكثر من نظرائهم الأكبر سناً (أي من بلغوا الخمسين فما فوق). علاوة على ذلك، تقل في ألبرتا (كندا) وبولندا وصربيا نسبة المعلمين الذكور الذين يعارضون "بشدة" أو يعارضون العبارة القائلة إن ذكاء الناس أمر لا يمكنهم تغييره كثيراً بما يتراوح بين 8 و10 نقاط مئوية مقارنةً بزميلاتهم. وفي أذربيجان وليتوانيا وأوزبكستان، تقل نسبة المعلمين البالغين خمسين عاماً فأكثر الذين يعارضون العبارة ذاتها بأكثر من 14 نقطة مئوية مقارنةً بنظرائهم دون سن الثلاثين.
متطلبات العمل الملقاة على عاتق المعلمين ومخرجاتهم المهنية
تشمل متطلبات العمل جميع الجوانب المادية أو الاجتماعية أو التنظيمية للوظيفة التي تستلزم جهداً متواصلاً وترتبط بتكاليف فسيولوجية ونفسية. ويَعدّ هذا التقرير العوامل التالية، التي يتناولها استبيان تاليس ضمن مصادر الضغوط لدى المعلمين (وفق خيارات: "على الإطلاق"، و"إلى حد ما"، و"بدرجة كبيرة نوعاً ما"، و"بدرجة كبيرة")، بمثابة متطلبات يواجهها المعلمون، وهي: عبء العمل، وتكييف التدريس مع احتياجات التعلم المتنوعة، والحفاظ على الانضباط، والمساءلة، ومواكبة الإصلاحات.
ويستكشف هذا القسم مدى ارتباط المتطلبات الملقاة على عاتق المعلمين بقدرتهم، كما يفيدون بها، على تحقيق أهداف دروسهم، فضلاً عن رفاههم ورضاهم الوظيفي، في حين يتناول الفصل الثالث كيفية معايشة المعلمين لهذه المتطلبات عبر الأنظمة التعليمية وداخلها.
وتستند النتائج المعروضة في هذا القسم إلى تحليلات الانحدار الخطي، التي تقدم رؤى حول كيفية تغيّر درجات مقاييس المخرجات المهنية للمعلمين عندما يفيدون بوجود مصدر معين للضغوط، مع تثبيت خصائص المعلمين والمدارس المُدرجة في النماذج. وتُقاس المخرجات المهنية للمعلمين في تاليس باستخدام مقاييس تجمع المعلومات المستقاة من إجابات المعلمين عن مجموعات من الأسئلة. ويجري توحيد هذه المقاييس، باستثناء المقاييس المركبة التي تجمع بين مقاييس مختلفة، بحيث يبلغ انحرافها المعياري اثنين عبر جميع الأنظمة التعليمية المشاركة في تاليس، وتقابل القيمة 10 فيها نقطة المنتصف لسلم الإجابة.
المتطلبات وتحقيق أهداف الدروس
تشير تحليلات الانحدار إلى أن الحفاظ على الانضباط قد يكون العامل الأكثر أهمية في تمكين المعلمين من تحقيق أهداف دروسهم. إذ يرتبط الحفاظ على الانضباط في الصف، والتعرض للترهيب أو الإساءة اللفظية من الطلاب، ارتباطاً سلبياً بتحقيق المعلمين لأهداف دروسهم (فيما يتعلق بوضوح التدريس، والتنشيط المعرفي، والتغذية الراجعة، ودعم ترسيخ التعلم، وتكييف التدريس مع الاحتياجات المتنوعة للطلاب) في معظم الأنظمة التعليمية، وذلك بعد مراعاة خصائص المعلمين والمدارس. فعلى سبيل المثال، يميل المعلمون في المجر الذين يفيدون بأن تعرضهم للترهيب أو الإساءة اللفظية من الطلاب يشكل مصدراً للضغوط "بدرجة كبيرة نوعاً ما" أو "بدرجة كبيرة" إلى الإفادة بمستوى أدنى من تحقيق أهداف دروسهم (أي ما يقترن بانخفاض قدره نحو 30% من الانحراف المعياري في مقياس تحقيق أهداف الدروس). وفي تشيلي، يميل المعلمون الذين يفيدون بأن الحفاظ على الانضباط في الصف يشكل مصدراً للضغوط "بدرجة كبيرة نوعاً ما" أو "بدرجة كبيرة" كذلك إلى الإفادة بمستوى أدنى من تحقيق أهداف دروسهم، بما يعادل انخفاضاً يقارب 50% من الانحراف المعياري. ولا يرتبط تحقيق أهداف الدروس ارتباطاً إيجابياً بمصدري الضغوط المتمثلين في حفظ النظام داخل الصف أو التعرض للإساءة اللفظية من الطلاب في أي نظام تعليمي، بما في ذلك النرويج وصربيا.
وتوحي هذه النتائج بأن الإخلال بالنظام قد يقلص وقت التعلم، مما يُصعّب تحقيق أهداف الدروس. وفي الوقت ذاته، قد يؤدي عدم تحقيق أهداف الدروس بدوره إلى تزايد المشكلات السلوكية لدى الطلاب، الأمر الذي قد يرفع بدوره من مستوى الضغوط لدى المعلمين.
وفي كثير من الأنظمة التعليمية، لا ترتبط إفادة المعلمين بأن عبء العمل المفرط، وتكييف التدريس مع احتياجات التعلم المتنوعة، والمساءلة، ومواكبة الإصلاحات تشكل مصادر للضغوط "بدرجة كبيرة نوعاً ما" أو "بدرجة كبيرة" بتحقيق أهداف الدروس، بل إنها ترتبط به ارتباطاً إيجابياً في بعضها. ففي أوزبكستان مثلاً، يميل المعلمون الذين يفيدون بأن كثرة التحضير للدروس تشكل مصدراً للضغوط "بدرجة كبيرة نوعاً ما" أو "بدرجة كبيرة" إلى الإفادة كذلك بمستوى أعلى من تحقيق أهداف دروسهم (أي ما يقترن بزيادة قدرها 20% من الانحراف المعياري في مقياس تحقيق أهداف الدروس). وقد تعكس الضغوط الناجمة عن التحضير للدروس الجهد الكبير الذي يبذله المعلمون في الإعداد والتخطيط، وهو ما قد يدعم بدوره قدرتهم على تحقيق أهداف دروسهم. وفي فيتنام، يميل المعلمون الذين يفيدون بأن التعامل مع مخاوف أولياء الأمور والأوصياء يشكل مصدراً للضغوط "بدرجة كبيرة نوعاً ما" أو "بدرجة كبيرة" إلى الإفادة بمستوى أعلى من تحقيق أهداف دروسهم، بما يعادل زيادة تقارب 15% من الانحراف المعياري. ويشير ذلك إلى أن المساءلة قد تساعد المعلمين على تحقيق أهداف دروسهم متى طُبقت على النحو السليم.
المتطلبات والرفاه
تشير تحليلات الانحدار إلى أن الحفاظ على الانضباط، وعبء العمل، وتكييف التدريس مع احتياجات التعلم المتنوعة، والمساءلة قد تكون أوثق ارتباطاً برفاه المعلمين من مواكبة الإصلاحات. وتظل هذه العلاقات قائمة في جميع الأنظمة التعليمية بعد مراعاة خصائص المعلمين والمدارس. ففي المتوسط، ينخفض رفاه المعلمين، مقيساً بمقياس الرفاه والضغوط في مكان العمل، بأقل من 60% من الانحراف المعياري عندما يفيد المعلمون بأن مواكبة المتطلبات المتغيرة أو مواكبة التغييرات في المناهج أو البرامج تشكل مصدراً للضغوط "بدرجة كبيرة نوعاً ما" أو "بدرجة كبيرة". في المقابل، يميل رفاه المعلمين في المتوسط إلى الانخفاض بدرجة أكبر عندما يفيدون بمصادر الضغوط الأخرى التي يغطيها تاليس. وتوحي هذه النتائج بأن الحفاظ على الانضباط، وعبء العمل، وتكييف التدريس مع احتياجات التعلم المتنوعة، والمساءلة قد تكون ذات صلة أكثر مباشرة برفاه المعلمين، في حين تتسم الإصلاحات بطابع أكثر تجريداً وتقطعاً، مما يجعل وطأتها على الرفاه أخف.
وتُظهر تحليلات الانحدار التي تركز على المعلمين المتفرغين بدوام كامل أن رفاه المعلمين ينخفض بأكبر قدر مع زيادة الوقت المخصص للمهام الإدارية وتصحيح أعمال الطلاب والتواصل مع أولياء الأمور، وذلك مقارنةً بالتدريس والتحضير للدروس وإرشاد الطلاب وغيرها من المهام. ففي المتوسط، تقترن زيادة بمقدار انحراف معياري واحد في الساعات التي يقضيها المعلمون المتفرغون في التصحيح أو المهام الإدارية أو التواصل مع أولياء الأمور بانخفاض يتجاوز 10% من الانحراف المعياري في رفاه المعلمين، مقيساً بمقياس الرفاه والضغوط في مكان العمل. أما الزيادة المماثلة في الساعات المخصصة للتدريس أو التحضير للدروس فتقترن بانخفاض يبلغ نحو 8% من الانحراف المعياري في رفاه المعلمين. وفي المقابل، لا يرتبط الوقت المخصص لأنشطة التعلم المهني أو الإدارة المدرسية أو الأنشطة اللاصفية برفاه المعلمين ارتباطاً ذا دلالة إحصائية.
ويقضي المعلمون، في المتوسط، معظم وقتهم في التدريس (23 ساعة أسبوعياً) والتحضير للدروس (7 ساعات أسبوعياً) (انظر الفصل الثالث). غير أن كل ساعة إضافية تُقضى في المهام الإدارية أو التصحيح أو التواصل مع أولياء الأمور تقترن بانخفاض أشد حدة في رفاه المعلمين. ومن ثمّ، فإن أي زيادة ولو طفيفة في الوقت المخصص لهذه المهام غير التدريسية، كالأعمال الإدارية أو التصحيح أو التواصل مع أولياء الأمور، قد تؤدي إلى تراجع رفاه المعلمين.
المتطلبات والرضا الوظيفي
تشير تحليلات الانحدار إلى أن الحفاظ على الانضباط، ولا سيما التعرض للترهيب أو الإساءة اللفظية من الطلاب، قد يكون أوثق ارتباطاً بعدم الرضا الوظيفي من عبء العمل، وتكييف التدريس مع احتياجات التعلم المتنوعة، والمساءلة، ومواكبة الإصلاحات. ففي المتوسط، يميل المعلمون الذين يفيدون بأن تعرضهم للترهيب أو الإساءة اللفظية من الطلاب يشكل مصدراً للضغوط "بدرجة كبيرة نوعاً ما" أو "بدرجة كبيرة" إلى الإفادة بمستوى أدنى من الرضا الوظيفي (أي ما يقترن بانخفاض قدره 50% من الانحراف المعياري في مقياس الرضا الوظيفي). وتظل العلاقة السلبية بين الحفاظ على الانضباط والرضا الوظيفي قائمة في جميع الأنظمة التعليمية بعد مراعاة خصائص المعلمين والمدارس. وعليه، فإن دعم المعلمين في التعامل مع المشكلات الانضباطية يُعد سبيلاً مهماً للمساعدة على الحفاظ على مستوى رضاهم الوظيفي المرتفع إجمالاً.
