توقعات المهارات لدى منظمة التعاون الاقتصادي والتنمية 2025: بناء مهارات القرن الحادي والعشرين للجميع (4/3)

الفصل الثالث: كيف يتطور التعلم على امتداد مسار الحياة

يستخدم هذا الفصل أدلة مقارنة من دول المنظمة لبحث الكيفية التي تؤثر بها الاختلافات في التحصيل التعليمي والتخصص الدراسي والمشاركة في تعليم الكبار في تنمية المهارات على امتداد مسار الحياة لدى المجموعات الديموغرافية المختلفة. فالفجوات في المهارات الجوهرية للقرن الحادي والعشرين، التي تتشكل في البداية بفعل الخلفية الأسرية والبيئات التعليمية، كثيراً ما تتسع بعد انتهاء التعليم الإلزامي. ولا يحدد النوع الاجتماعي والخلفية الاجتماعية والاقتصادية مدة دراسة الأفراد فحسب، بل يحددان أيضاً ما يدرسونه وما إذا كانت لديهم فرصة لمواصلة التعلم على امتداد حياتهم. وتختلف العوائق أمام المشاركة في تعلم الكبار غير النظامي بحسب التعليم السابق للبالغين وخلفيتهم الاجتماعية والاقتصادية. ورغم أن زيادة الإنفاق التعليمي قادرة على تقليص الفوارق في المهارات، فإنها وحدها غير كافية للتعويض عن الحرمان الأولي المرتبط بظروف الوالدين. وتُعد سياسات التعلم مدى الحياة الفعالة حاسمة لتقليص عدم المساواة. ويؤكد التحليل في هذا الفصل أهمية جودة التعليم وإتاحته والتدخلات المصممة خصيصاً.

موجز الفصل

تفسر الفوارق في الوصول إلى فرص التعلم وفي المسارات التعليمية حصة كبيرة من الفجوات القائمة في المهارات الجوهرية للقرن الحادي والعشرين بين البالغين ذوي الخلفيات الاجتماعية والاقتصادية وسياقات السكن في الطفولة والخلفيات المهاجرة المختلفة، لكنها لا تفسر فجوات المهارات بين الجنسين. فالفجوات الاجتماعية والاقتصادية في المهارات تضيق خلال التعليم الإلزامي، لكنها تتسع بشكل ملحوظ بعد مغادرة الطلبة المدرسة، إذ يراكم الأفراد الأيسر حالاً مؤهلات أعلى جودة ويحظون بقدر أكبر من تعلم الكبار.

أما الفروق بين الجنسين في التعلم وتنمية المهارات فتسلك مساراً متمايزاً؛ إذ تتزايد فجوات الحساب لصالح الرجال من الطفولة إلى بداية البلوغ، بينما تبلغ ميزة النساء في القرائية ذروتها في المراهقة. والنساء أكثر احتمالاً من الرجال للحصول على مؤهلات التعليم العالي، لكنهن يظللن ممثلات تمثيلاً ناقصاً في مقررات العلوم والتكنولوجيا والهندسة والرياضيات كثيفة الاعتماد على الرياضيات، سواء في البرامج ذات التوجه المهني أو الأكاديمي. ومن أبرز النتائج:

التعليم والتدريب النظاميان:

يتيح التعليم المدرسي في أغلب الدول فرصاً معادِلة للأفراد ذوي الخلفيات الاجتماعية والاقتصادية المختلفة. فعلى سبيل المثال، بلغ الفارق في إتقان القرائية بين المولودين نحو عام 1990 ممن لديهم والدان حاصلان على تعليم عالٍ ومن ليس لديهم ذلك 0.57 انحراف معياري في سن العاشرة، ثم 0.34 في المراهقة، و0.47 في بداية البلوغ، و0.45 في البلوغ.

وتتسع الفوارق في الحساب لصالح الرجال على امتداد مسار الحياة، بينما تبلغ الفجوات في القرائية لصالح النساء أقصى اتساعها خلال المراهقة وتضيق في المرحلة الابتدائية والبلوغ. فعلى سبيل المثال، بلغت الفجوة في الحساب بين الرجال والنساء المولودين عام 1984 نحو 0.06 انحراف معياري في سن العاشرة، ثم 0.08 في المراهقة، و0.22 في بداية البلوغ، و0.24 في البلوغ الناضج.

والأفراد ذوو الخلفيات الاجتماعية والاقتصادية الميسورة أكثر احتمالاً للحصول على مؤهلات تعليمية متقدمة؛ إذ يحصل 53% من البالغين الذين عمل والداهم في مهن عالية المكانة على درجة البكالوريوس أو مؤهل أعلى، مقارنة بـ23% فقط ممن عمل والداهم في مهن منخفضة المكانة. ويحصل 40% من البالغين الذين نشأوا في المدن على درجة البكالوريوس أو مؤهل أعلى، مقارنة بـ26% فقط ممن نشأوا في القرى.

وبينما تكمن الفوارق المرتبطة بالخلفية الاجتماعية والاقتصادية أساساً في مدة الدراسة، تكمن الفوارق المرتبطة بالنوع الاجتماعي أيضاً في ما يدرسه الرجال والنساء. فالنساء أكثر احتمالاً للحصول على مؤهلات التعليم العالي، لكنهن أقل احتمالاً بكثير من الرجال للالتحاق بمقررات ذات توجه رياضي قوي.

وتفسر خيارات التخصص خلال التعليم النظامي نحو ربع الفروق في مهارات الحساب بين الرجال والنساء، ونحو نصف الفروق بين الجنسين في حل المشكلات التكيفي. غير أن الفروق في الحساب لصالح الرجال تظل واضحة (0.18 انحراف معياري) حتى عند مقارنة رجال ونساء متماثلين في مستوى التحصيل التعليمي والتخصص الدراسي.

وتمثل الفوارق في التحصيل التعليمي عاملاً رئيسياً في تحديد الفوارق الاجتماعية والاقتصادية في المهارات؛ إذ يمكن تفسير نحو نصف الفوارق في المهارات الجوهرية بين من لديهم والدان حاصلان على تعليم عالٍ ومن ليس لديهم ذلك بالفروق في المؤهلات التعليمية بين المجموعتين.

التعليم والتدريب غير النظاميين:

البالغون الأكثر حاجة إلى رفع مهاراتهم وإعادة تأهيلهم لتحسين توقعاتهم في سوق العمل هم عموماً الأقل مشاركة في تعلم الكبار. فنحو 61% من الحاصلين على تعليم عالٍ يشاركون في فرص تعلم الكبار، مقارنة بـ19% فقط ممن لا يحملون مؤهلاً ثانوياً أعلى.

وتشكّل الفوارق المبكرة في المهارات والفرص التعليمية احتمال قدرة الأفراد على مواصلة تنمية مهاراتهم في البلوغ. فالفوارق الاجتماعية والاقتصادية في المشاركة في تعلم الكبار ليست متأصلة في الخلفية الاجتماعية والاقتصادية، بل تنشأ إلى حد بعيد من الاختلافات في المسارات التعليمية والمهنية للأفراد ذوي الخلفيات الميسورة والمحرومة.

ولا تقتصر الفوارق على معدلات مشاركة المجموعات المختلفة، بل تمتد إلى أنواع التدريب الذي ينخرطون فيه. فبدلاً من أن يعزز التدريب الحراك، قد يعيد إنتاج انتقال الحرمان بين الأجيال. إذ يُمثَّل البالغون المنحدرون من خلفيات محرومة تمثيلاً زائداً بين من ينخرطون في تدريب يركز على تعلم تشغيل الآلات والمعدات أو اتباع بروتوكولات السلامة وصيانتها، بينما يُمثَّل ذوو الخلفيات الميسورة تمثيلاً زائداً بين من يشاركون في تعلم يهدف إلى تنمية مهارات إدارة المشاريع أو التنظيم، أو اكتساب لغات أجنبية، أو تنمية مهارات الأرقام والحساب.

وتختلف عوائق المشاركة بين المجموعات؛ فالالتزامات الأسرية أبرز لدى العاملين الأصغر سناً والنساء. ويشير البالغون في المناطق الريفية بشكل خاص إلى ندرة الدورات المناسبة أو العوائق الطارئة في اللحظة الأخيرة أو الجداول غير الملائمة. كما تزيد احتمالية أن تذكر النساء الأحداث غير المتوقعة سبباً لعدم المشاركة، وهو مؤشر على قلة الدعم المتاح لهن وهشاشة توازن أوقاتهن.

التعلم غير الرسمي، التطوع:

ترتبط المشاركة في أنشطة التطوع بمستويات أعلى من المهارات الجوهرية؛ إذ يتمتع المتطوعون بمستوى أعلى بمقدار 0.11 انحراف معياري في القرائية والحساب، و0.10 في حل المشكلات التكيفي.

وفي المتوسط، أفاد 32% من البالغين بأنهم انخرطوا في شكل من أشكال التطوع خلال العام السابق، لكن معدلات المشاركة تتفاوت تفاوتاً كبيراً بين الدول. والفوارق بحسب الخلفية الاجتماعية والاقتصادية كبيرة؛ إذ ينخرط في التطوع 38% من البالغين الذين لديهم والدان حاصلان على تعليم عالٍ، مقارنة بـ30% ممن ليس لديهم ذلك.

مقدمة: أهمية معالجة فجوات التعلم مدى الحياة

تتطور المهارات وتتعزز وتتراكم على امتداد حياة الفرد عبر فرص التعليم والتدريب النظامية التي يشارك فيها، وعبر التعلم غير الرسمي الذي يحدث خارج هذه البيئات. وفي أي لحظة، يتشكل نطاق المهارات التي يمتلكها البالغون، الممتد من مهارات معالجة المعلومات إلى المهارات الاجتماعية والعاطفية والاستعداد لتأجيل الإشباع، بفعل وصولهم إلى فرص التعلم، والقيمة التي يولونها لخيارات الحياة، واستعدادهم للانخراط في فرص تنمية المهارات. ويبدأ هذا المسار النمائي في الطفولة المبكرة، ويمر بالتعليم المدرسي النظامي، ويستمر في البلوغ عبر سياقات التعلم النظامي وغير النظامي وغير الرسمي، بما فيها العمل والترفيه والبيئة المنزلية.

وللتعليم النظامي دور رئيسي في تقليص الفوارق الأولية الناشئة عن ظروف لا تملك الأفراد عليها سيطرة تذكر، كالتحصيل التعليمي للوالدين أو مكانتهما المهنية، أو كون الفرد رجلاً أو امرأة، أو نشأته في مدينة أو قرية، أو قرار والديه مغادرة بلدهما والهجرة. وتهدف تشريعات التعليم الإلزامي إلى ضمان تكافؤ الفرص في المهارات والمشاركة التعليمية ودعم النمو. وفي الوقت ذاته، ثمة أدلة على أن جودة الفرص التعليمية في الطفولة تختلف اختلافاً كبيراً بحسب خلفية الأفراد. فالأطفال ذوو الخلفيات الميسورة والمحرومة يلتحقون بمدارس متفاوتة الجودة، ولا تتساوى احتمالات مشاركتهم في بيئات التعلم المبكر، وتختلف معدلات مشاركتهم في التعليم والتدريب اللاحقين حتى حين تتماثل نتائجهم الأكاديمية المبكرة.

وتوفر المدارس بيئة مواتية لتنمية مهارات معالجة المعلومات الحاسمة للازدهار في القرن الحادي والعشرين، غير أن النظم التعليمية تختلف في قدرتها على ضمان أن تكون المعايير التعليمية عالية الجودة ومتاحة لجميع الطلبة بصرف النظر عن ظروفهم الأسرية. فالعوامل المؤسسية كسياسات التوزيع على المسارات والتجميع وتوزيع المعلمين ومعايير المناهج ترتبط باختلافات في مسار تنمية مهارات الأفراد ذوي الخلفيات والأنواع الاجتماعية المختلفة، مما يفضي إلى فوارق في إتقان المهارات لدى البالغين.

وكثيراً ما يُوجَّه الطلبة ذوو الخلفيات المحرومة أو المنحدرون من مناطق ريفية أو ذوو الخلفيات المهاجرة إلى مسارات تعليمية ذات جودة أدنى نسبياً، مما يحد من فرصهم في تعزيز مهاراتهم. فضلاً عن ذلك، يؤثر التحصيل التعليمي للوالدين ومكانتهما المهنية تأثيراً عميقاً في مسارات اكتساب الأطفال للمهارات عبر تشكيل بيئات التعلم المنزلية ووضع التوقعات والتأثير في التطلعات. كما تزيد فرص تعلم الكبار، ولا سيما التطوير المهني المستمر والتعلم غير الرسمي، من الفوارق القائمة بسبب اختلاف سياقات عمل الأفراد ومناطق سكنهم والموارد المتاحة لمواصلة التعليم. فالبالغون ذوو المستويات التعليمية الأعلى كثيراً ما يكونون أكثر تحفيزاً ذاتياً لمواصلة التعلم جزءاً من حياتهم اليومية ولاجتذاب دعم أصحاب العمل لذلك. ونتيجة لذلك، يمكن للفوارق في الفرص التعليمية الأولية أن تشكّل مسارات التعلم مدى الحياة، وربما تسهم في اتساع الفوارق في المهارات على امتداد الحياة.

ويمكن لنظم التعلم مدى الحياة الفعالة أن تعزز القدرة التنافسية الاقتصادية بتزويد الأفراد بالمعارف والمهارات الأساسية اللازمة للتعامل مع سوق عمل يزداد دينامية. كما يمكنها ضمان امتلاك الأفراد المهارات اللازمة للمشاركة الفعالة في العمليات الديمقراطية، فتعزز المشاركة المدنية والتماسك الاجتماعي. وثمة نقاش قديم حول ما إذا كانت المدارس تعمل أساساً آليات للحراك الاجتماعي أو مؤسسات تعزز الفوارق القائمة، وما إذا كانت الفجوات الاجتماعية والاقتصادية في المهارات الملحوظة في السنوات المبكرة تضيق أو تتسع عبر التعليم والتدريب، إذ كثيراً ما يُفرز الطلبة في برامج تعليمية مختلفة على أسس طبقية وجندرية وثقافية قائمة مسبقاً.

ويرسم هذا الفصل أولاً خريطة لتطور الفوارق في المهارات الجوهرية خلال العقود الأخيرة من الطفولة إلى البلوغ. ثم يوضح الفوارق في المشاركة في التعليم والتدريب، ومدى ما تفاقمه الفوارق في فرص التعلم أو تخففه من فوارق المهارات بين المجموعات الاجتماعية والديموغرافية. وأخيراً يتناول الانخراط في تعلم الكبار والتعلم غير الرسمي، ويستكشف تداعيات أنماط المشاركة على الفوارق في المهارات الجوهرية، مقدماً رؤى سياسية حول كيفية توسيع الوصول إلى التعلم مدى الحياة والتخفيف من الفوارق المستمرة في المهارات. ويحدد التحليل مجتمعاً ما إذا كان المحرك الرئيسي لعدم المساواة هو مدة دراسة الناس، أو ما يدرسونه، أو عوامل تقع خارج التعليم النظامي كلياً، وهي تمييزات جوهرية لتصميم استجابات سياسية فعالة وموجهة.

الإنفاق على التعليم وفجوات المهارات

يمثل الاستثمار العام في التعليم المدرسي رافعة رئيسية لرفع متوسط التحصيل وتضييق فجوات التعلم بين الشباب ذوي الخلفيات الاجتماعية والاقتصادية الميسورة والمحرومة. فارتفاع الإنفاق لكل طالب يرتبط بفصول أصغر ومعلمين أفضل تأهيلاً ومواد تعليمية أغنى، وهي عوامل مرتبطة بنتائج أقوى وفجوات مهارات أصغر. كما يمكن توجيه الإنفاق إلى برامج تعويضية، كتعليم الطفولة المبكرة والدعم التعليمي والتعليم الإضافي والمنح القائمة على الحاجة، التي تهدف إلى تقليص الفوارق في المهارات وتنفع الطلبة من الأسر منخفضة الدخل.

غير أن زيادة الموارد لا تُترجم تلقائياً إلى فوارق أصغر بين الأفراد ذوي الخلفيات المختلفة. فالأسر الأيسر حالاً تمتلك عموماً موارد أكبر للتعامل مع خيارات اختيار المدارس، أو للضغط من أجل إشراك أبنائها في برامج أعلى جودة، أو لاستكمال الخدمات العامة بالدروس الخصوصية. ونتيجة لذلك قد توسع الأموال الإضافية الفجوات الاجتماعية والاقتصادية بدلاً من تضييقها. وتُظهر الدراسات التجريبية للتفاعل بين الموارد والميزة أن زيادات الإنفاق تحقق مكاسب أكبر في المهارات للشباب في الأحياء الأيسر حالاً ما لم تكن صيغة التخصيص تصاعدية صراحة. وعلى هذه الخلفية، يبحث التحليل في هذا الفصل ما إذا كانت الفروق بين الدول في الإنفاق العام التراكمي لكل طالب تنعكس في الفوارق في المهارات الجوهرية لدى الشباب.

وتنشأ الفوارق الاجتماعية والاقتصادية من مزيج من العوامل الفردية والاجتماعية. فعلى المستوى الفردي، يشكّل عدم تكافؤ الوصول إلى الموارد الاقتصادية والثقافية والاجتماعية خلال الطفولة المسارات التعليمية وتكوين المهارات. وعلى المستوى الوطني، ينطوي توسيع الوصول إلى التعليم المدرسي عالي الجودة عموماً على تكاليف أعلى، وتختلف الدول اختلافاً واضحاً في حجم إنفاقها. وفي الدول التي تستثمر أكثر في الإنفاق العام التراكمي لكل طالب من المرحلة الابتدائية حتى الثانوية العليا، تميل الفجوات الاجتماعية والاقتصادية في القرائية والحساب بين من تتراوح أعمارهم بين 22 و26 عاماً ممن لديهم والدان حاصلان على تعليم عالٍ ومن ليس لديهم ذلك إلى الضيق. غير أن هذا الارتباط ضعيف؛ إذ تتسق مستويات إنفاق متماثلة مع فجوات مختلفة جداً. فتشيلي ولاتفيا تنفقان كل منهما ما بين 35 و45 ألف دولار أمريكي تقريباً لكل طالب، لكن فجوة القرائية في تشيلي تبلغ نحو 0.5 انحراف معياري بينما تقترب في لاتفيا من 0.8. وتنفق الدنمارك وإنجلترا في المملكة المتحدة وهولندا ما بين 120 و130 ألف دولار لكل طالب، لكن فجوات القرائية فيها تتراوح بين 0.2 انحراف معياري في هولندا و0.5 في الدنمارك.

وتوحي هذه الأدلة المقطعية بأن ارتفاع الاستثمار التراكمي يصاحبه في المتوسط تضاؤل الفوارق الاجتماعية والاقتصادية في المهارات الجوهرية. غير أن التشتت الكبير حول خط الاتجاه يدل على أن التمويل وحده ليس شرطاً كافياً لضمان فوارق أدنى في المهارات. بل إن ارتفاع الإنفاق لكل طالب لا يرتبط عموماً ارتباطاً إيجابياً بالمستويات الإجمالية لمهارات معالجة المعلومات إلا حتى عتبة معينة؛ فالاستثمارات الإضافية بعد الرقم التراكمي البالغ 100 ألف دولار لكل طالب لا يبدو أنها ترتبط بمهارات أعلى على مستوى الدول. فالسمات الهيكلية، ككيفية توجيه الموارد وطريقة حوكمة المدارس وقدرة الأسر على استكمال الخدمات العامة، تحدد مدى ما يحققه الإنفاق الإضافي من تكافؤ في الفرص أو عدمه. ونظراً لأن طريقة إنفاق الأموال لا تقل أهمية عن حجمه، يستعرض هذا الفصل السياسات والمبادرات التي اعتمدتها دول المنظمة لتقليص الفوارق في مهارات القرن الحادي والعشرين.

ويقدم الإطار التالي رؤى حول الكيفية التي يستطيع بها صانعو السياسات إدارة قيود الميزانية فيما يتعلق بالتحدي السياسي المحدد المتمثل في تقليص الفوارق بين الطلبة ذوي الخلفية المهاجرة.

إطار: تقليص الفوارق بين الطلبة ذوي الخلفية المهاجرة، استخدام الذكاء الاصطناعي

يمثل إدماج الطلبة ذوي الخلفية المهاجرة في النظم المدرسية تحدياً سياسياً متزايد الإلحاح في دول المنظمة. فالشباب ذوو الخلفية المهاجرة يحققون نتائج أدنى في بيزا من نظرائهم الذين ليس لديهم هذه الخلفية، كما يفيدون بشعور أضعف بالانتماء، والفتيات غير المولودات في البلد الذي يقمن فيه في سن المراهقة معرضات بشكل خاص للإفادة بشعور منخفض بالانتماء إلى المدرسة.

ويمكن لاكتساب اللغة وممارسات التعليم والتعلم الشاملة أن تعزز النتائج التعليمية الإيجابية لدى الطلبة ذوي الخلفية المهاجرة. وقد استثمرت حكومات في دول المنظمة في بنى تحتية وبرامج وأدوات للذكاء الاصطناعي يمكنها مساعدة المعلمين وأصحاب المصلحة الآخرين في جهودهم لإدماج هؤلاء الطلبة وأسرهم في المجتمع المدرسي والمجتمع الأوسع. ففي كندا، يُخطط لتعميم منصة رقمية لتعلم اللغة على 35 مجلساً مدرسياً. وفي ألمانيا، يجري دعم البحث الأكاديمي وتطوير منصة تعلم رقمية مدعومة بتقنيات توليد اللغة الطبيعية لتقييم اللغة. وفي هولندا، يُدعم البحث الأكاديمي وتطوير تقنية التعرف الآلي على الكلام لتقديم تغذية راجعة لغوية دقيقة ومخصصة. وفي آيسلندا، طُوّرت أداة حاسوبية للتدريب على النطق تُطبق حالياً في برنامج تعليم الآيسلندية بوصفها لغة ثانية في جامعة آيسلندا. وفي سنغافورة، أُدرج نظام تصحيح لتقييم اللغة الإنجليزية ضمن الاستراتيجية الوطنية للذكاء الاصطناعي. وفي تايلاند، يُستخدم نظام لتعلم اللغة الإنجليزية في مدارس عامة مختارة.

كما تمول دول عدة في المنظمة أو تدعم بنى تحتية لتطوير أدوات ذكاء اصطناعي للاستخدام العام في اللغات منخفضة الموارد، أي اللغات التي يتوفر لها عدد قليل نسبياً من النصوص المكتوبة لتدريب أنظمة الذكاء الاصطناعي، بهدف تحفيز تطوير تقنيات تعليمية مدعومة بالذكاء الاصطناعي لتعلم اللغات. فعلى سبيل المثال، أعلنت وزارة الاقتصاد والابتكار الليتوانية مؤخراً استثمار 12 مليون يورو في ستة مشاريع، منها تطوير قواعد بيانات نصية أحادية اللغة ومتعددة اللغات أو تحديثها عبر عشر لغات، لإتاحة إنشاء روبوتات محادثة متعددة اللغات أو أدوات أخرى تدمج اللغات الأولى للمتعلمين في عملية تعليم اللغة. وفي آيسلندا، استثمرت الحكومة 2.2 مليار كرونة آيسلندية، أي نحو 13.6 مليون يورو، في مبادرة "تكنولوجيا اللغة للآيسلندية" التي تشمل تطوير تقنية التعرف الآلي على الكلام للغة الآيسلندية. وستمكّن هذه البنية التحتية التكنولوجية مصممي واجهات المستخدم الصوتية ومطوريها من إضافة الآيسلندية إلى تقنيات الترجمة الآلية.

الفوارق في نمو التحصيل: استكشاف كيفية تطور الفجوات بمرور الوقت

نادراً ما ترصد التقييمات المقارنة للفوارق في المهارات المستندة إلى أدلة التقييمات الدولية واسعة النطاق الكيفية التي تتطور بها فجوات التحصيل بمرور الوقت. فلأن أغلب هذه الدراسات مقطعية، فإنها تكشف الفوارق في صفوف أو أعمار منفصلة، لا المسارات. وقد عالج عدد متزايد من الأعمال هذا القصور ببناء أجيال تركيبية، أي مجموعات ينشئها المحللون بجمع بيانات أشخاص مختلفين في مراحل حياة متماثلة بدلاً من تتبع الأشخاص أنفسهم بمرور الوقت، لتتبع التغيرات في مهارات معالجة المعلومات بين الأفراد ذوي الخلفيات الاجتماعية والاقتصادية المختلفة وبين الرجال والنساء.

وتركز الأبحاث القائمة حول تطور الفوارق الاجتماعية والاقتصادية أساساً على الفترة الممتدة من الطفولة المبكرة إلى نهاية التعليم الإلزامي. وتشير نتائج من أستراليا وكندا وألمانيا والمملكة المتحدة والولايات المتحدة، وهي دول تختلف اختلافاً واضحاً في عدم المساواة في الدخل وتنظيم المدارس، إلى أن الفجوات الاجتماعية والاقتصادية تترسخ إلى حد بعيد قبل دخول المدرسة، ولا تتسع إلا قليلاً، إن اتسعت أصلاً، خلال سنوات الدراسة. وبعبارة أخرى، يبدو أن للمدارس أثراً معادِلاً.

وما يُعرف عما يحدث بعد التعليم الإلزامي أقل بكثير، إذ تتنوع مسارات التعلم ونادراً ما تُجرى اختبارات تحصيل. فقد تتسع فجوات التحصيل بين أواخر المراهقة وبداية البلوغ بسبب عدم المساواة الأولي والطبيعة التراكمية للميزة. فالالتحاق بالتعليم ما بعد الثانوي يعتمد اعتماداً كبيراً على النجاح في المرحلة الثانوية العليا، وخلافاً للمراحل السابقة، تكون المشاركة طوعية وجودة البرامج المتاحة أكثر تفاوتاً. ولذلك قد تصبح فوارق التحصيل أوضح خلال هذه المرحلة.

وتربط الأدبيات باطراد الفجوات الاجتماعية والاقتصادية في التحصيل بالاختلافات في الموارد التي تستثمرها الأسر في أبنائها. فالأفراد ذوو الخلفيات الميسورة قادرون على توفير رأس مال مادي وثقافي واجتماعي أكبر، وانخراط أكبر في اتخاذ القرارات التعليمية، ووصول إلى بيئات تعلم نظامية أفضل، وخبرات أغنى خارج المدرسة.

وتتراكم المهارات والمواقف والاستعدادات على امتداد الحياة وتنتقل بين الأجيال. وتعتمد فعالية التعلم الجديد اعتماداً حاسماً على التعلم السابق، الذي يتأثر بدوره بالخلفية الأسرية والخبرات التعليمية المبكرة. ومع تقدم الأفراد في مسار حياتهم، يشكّل التعلم الماضي الفرص المستقبلية بصورة متزايدة. ولوصف كيفية تطور فجوات التحصيل بمرور الوقت، يعتمد هذا القسم على مسوح مقطعية متعددة استهدفت أفراداً من الأجيال ذاتها تقريباً في أعمار متعاقبة لبناء أجيال تركيبية. ورغم أن هذا النهج لا ينتج مجموعة بيانات طولية حقيقية، فإنه يتيح مقارنة الفوارق بين الجنسين والفوارق الاجتماعية والاقتصادية في مراحل رئيسية من المسار التعليمي.

تطور الفجوات بين الجنسين

تكون الفجوات بين الجنسين في الرياضيات والحساب، الصالحة للفتيان والرجال، أصغر ما تكون في سن العاشرة وتتسع مع التقدم في العمر. وفي المقابل، تبلغ الفجوات في القراءة والقرائية، الصالحة للفتيات والنساء، ذروتها في منتصف المراهقة ثم تضيق. وتبدو هذه الأنماط مستقرة في سبع دول من المنظمة تتوفر بياناتها، هي كندا وإنجلترا في المملكة المتحدة والمجر وهولندا ونيوزيلندا والنرويج والولايات المتحدة، وعبر الأجيال المولودة في الأعوام 1984 و1993 و1996. فبالنسبة لجيل 1984، ازدادت الفجوة في الرياضيات من 0.06 انحراف معياري في سن العاشرة إلى 0.08 في السادسة عشرة، ثم 0.22 بين السادسة والعشرين والرابعة والثلاثين، و0.24 بين السابعة والثلاثين والتاسعة والثلاثين. ويُظهر جيلا 1993 و1996 اتجاهات مماثلة، وإن لم تتسع الفجوة أكثر بين السادسة عشرة وبداية البلوغ.

وتتخذ الفجوات بين الجنسين في القراءة والقرائية شكل حرف U، إذ تبلغ أقصاها في السادسة عشرة وتصغر في المرحلة الابتدائية والبلوغ. وهذا النمط متسق عبر جيلي 1990 و1996. واللافت أن الأداء النسبي للنساء في جيل 1996 يتحسن بين السادسة عشرة وبداية البلوغ، خلافاً للأجيال السابقة. وتؤكد هذه النتائج أعمالاً سابقة، وإن تفاوت حجم الفجوات بحسب الدولة والعمر والجيل، بما يعكس على الأرجح اختلافات المشاركة في التعلم النظامي وغير النظامي وغير الرسمي.

وتتطور الفجوات بين الجنسين جزئياً لأن مواطن القوة النسبية المبكرة تؤثر في الخيارات التعليمية اللاحقة. فالفتيات المتفوقات في الرياضيات كثيراً ما يتفوقن أكثر في القراءة، وحين يُشجعن على متابعة أقوى موادهن، يُوجَّهن إلى برامج ذات توجه إنساني فيحظين بتعرض أقل للرياضيات المتقدمة، مما يقلل احتمال تقدمهن نحو مسارات العلوم والتكنولوجيا والهندسة والرياضيات. أما الفتيان فنادراً ما يتمتعون بميزة نسبية في القراءة؛ وخلال التعليم الإلزامي يُطلب منهم التعامل مع نصوص مقررة قد لا تثير اهتمامهم الشخصي، لكنهم خارج المدرسة أحرار في استكشاف طائفة من المواد القرائية التي تتوافق مع تفضيلاتهم. وقد تضيّق هذه القراءة الطوعية فجوة القرائية بعد المراهقة، بينما يحافظ انخراطهم المستمر في الرياضيات على ميزتهم في الحساب أو يوسعها. وتعزز هذه المسارات التوقعات الجندرية والتوجيه المتفاوت وندرة نماذج القدوة النسائية المرئية في هذه المجالات. وفي البلوغ، تزيد احتمالية انخراط النساء في أنشطة الرعاية غير المدفوعة مقارنة بالرجال، مما قد يحد من قدرتهن على الانخراط في أنشطة تعزز مهارات القرائية والحساب. ويوضح الإطاران التاليان الفروق بين الدول في تطور الفوارق بين الجنسين في القراءة والرياضيات بين المرحلتين الابتدائية والثانوية، ويقدمان أمثلة على السياسات والمبادرات الرامية إلى تقليص هذه الفوارق على امتداد مسار الحياة.

إطار: دور التعليم المدرسي في تضييق الفوارق بين الجنسين في إتقان الرياضيات والقراءة

تشير الأدلة إلى أن الفجوات بين الجنسين لصالح الفتيات ولصالح الفتيان اتسعت بين سن العاشرة وسن الخامسة عشرة أو السادسة عشرة لدى أجيال الأطفال المولودين بين عامي 1984 و1996. وتتسق تقديرات الفجوات في الرياضيات والقراءة لدى أجيال الأطفال المولودين عامي 2004 و2005 في مجموعة أوسع من دول المنظمة مع ذلك؛ إذ تصبح الفجوات أوضح خلال المرحلتين الابتدائية والثانوية، وإن اختلفت الدول في حجم الفجوات في سن العاشرة وفي تطورها مع تقدم الشباب في العمر. فعلى سبيل المثال، تبلغ الفجوة لصالح الفتيان في الرياضيات في سن العاشرة أقصاها في إيطاليا (0.27 انحراف معياري)، بينما تتفوق الفتيات على الفتيان في الرياضيات في فنلندا في السن ذاتها بمقدار 0.13. ورغم أن الفجوة لصالح الفتيان في إيطاليا تضيق بين سن العاشرة والخامسة عشرة أو السادسة عشرة لتبلغ 0.23، فإنها تظل الأكبر بين الدول المتاحة بياناتها. أما حرمان الفتيان في فنلندا فيضيق، لتبلغ الفجوة لصالح الفتيات في الرياضيات 0.05 في سن الخامسة عشرة أو السادسة عشرة. وتتسع الفجوة لصالح الفتيان في الرياضيات أكثر ما تتسع في تشيلي، حيث تبلغ 0.02 في سن العاشرة و0.18 في سن الخامسة عشرة أو السادسة عشرة.

وبالمثل، تكون الفجوة لصالح الفتيات في القراءة كبيرة في سن العاشرة، وتتسع في أغلب الدول بحلول الخامسة عشرة أو السادسة عشرة. ففي فنلندا تتفوق الفتيات على الفتيان في القراءة بمقدار 0.3 انحراف معياري في سن العاشرة، وتتسع الفجوة لتبلغ 0.44 في الخامسة عشرة أو السادسة عشرة. وفي البرتغال لا تتجاوز الفجوة لصالح الفتيات في القراءة 0.02 في سن العاشرة، لكنها تتسع إلى 0.20 في الخامسة عشرة أو السادسة عشرة. وتوحي مقارنة تطور الفجوات في الرياضيات والقراءة بأن الفجوات في الرياضيات لصالح الفتيان تميل إلى الصغر في الدول التي تتسع فيها الفجوات في القراءة لصالح الفتيات، والعكس بالعكس. فضلاً عن ذلك، تميل الدول التي تتسع فيها الفجوات في الرياضيات لصالح الفتيان أكثر ما يكون بين سن العاشرة والخامسة عشرة أو السادسة عشرة إلى أن تكون الدول التي تتسع فيها الفجوات في القراءة لصالح الفتيات أقل ما يكون.

إطار: تقليص الفوارق بين الجنسين في المهارات على امتداد مسار الحياة

تتطلب معالجة الفوارق بين الجنسين في المهارات نهجاً شاملاً على امتداد مسار الحياة، من تعليم الطفولة المبكرة إلى البلوغ، مع سياسات ومبادرات موجهة تتحدى الصور النمطية وتوسع الفرص وتدعم مشاركة الرجال والنساء في جميع القطاعات. فمنذ التعليم والرعاية في الطفولة المبكرة، يمكن للتدخلات أن تعالج طريقة تنشئة الأطفال اجتماعياً، وأن تمتد وصولاً إلى البرامج القطاعية التي تخفض العوائق أمام وصول النساء إلى فرص العمل في المجالات التي يغلب عليها الرجال.

التعليم والرعاية في الطفولة المبكرة: تهدف مبادرات المساواة بين الجنسين في رياض الأطفال السويدية إلى القضاء على الصور النمطية الجندرية في تعليم الطفولة المبكرة عبر تعزيز بيئات شاملة تتحدى الأدوار الجندرية التقليدية. إذ تستخدم هذه الرياض لغة محايدة جندرياً، وتتجنب التوقعات المبنية على النوع الاجتماعي، وتقدم أنشطة تعلم متنوعة، من الفنون الإبداعية إلى حل المشكلات، بما يضمن انخراط جميع الأطفال على قدم المساواة. وتُنظَّم الصفوف بحيث تتجنب التقسيمات القائمة على النوع الاجتماعي، فتعزز المشاركة المتساوية في جميع مجالات اللعب والتعلم. ومن مكوناتها الرئيسية تدريب المعلمين، بتزويد المربين باستراتيجيات للتعرف على التحيز اللاواعي ومواجهته. ويتسق هذا النهج مع الالتزام الأوسع للسويد بالمساواة بين الجنسين، إذ يرسخ قيم العدالة والشمول منذ سن مبكرة.

التعليم المدرسي وبداية البلوغ: أطلق المكتب الوطني للتلمذة المهنية في أيرلندا عام 2023 حملة "حقائق ووجوه ومستقبل" لتعزيز مشاركة النساء في التلمذة المهنية. وقد وُزعت الحملة، التي تضم نماذج نسائية قدوة، على أكثر من 130 مدرسة للبنات، ولقيت تغذية راجعة إيجابية، واستمرت الزيارات حتى عام 2024. وبحلول نهاية 2023، تلقت أكثر من 100 مدرسة معلومات عن التلمذة المهنية. وفي 2024 ركزت الحملة أكثر على فرص التلمذة في الحرف وجمعت التغذية الراجعة لتعزيز أثرها. وتمثل الحملة محوراً في خطة عمل التلمذة المهنية للفترة من 2021 إلى 2025، وقد نسب إليها الوزير المختص الفضل في تعزيز مشاركة النساء في التلمذة المهنية في أيرلندا وفي زيادة حصة النساء من المتدربين، إذ تشكل النساء نحو 9% من إجمالي المتدربين، بزيادة قدرها 70% بين نهاية 2021 وفبراير 2025.

وفي جمهورية سلوفاكيا، تشجع مبادرة "وأنتِ أيضاً في تقنية المعلومات" الفتيات والنساء وتدعمهن في متابعة مسارات مهنية في تقنيات المعلومات والاتصالات. وتقدم ورش برمجة لطالبات المرحلة الثانوية، ورفعاً للمهارات للراغبات في تغيير مسارهن المهني، وتدريباً للمعلمين. وكثيراً ما تُقدَّم الأنشطة في مجموعات من الفتيات فقط لخلق بيئة داعمة تعزز الانخراط والثقة. ويربط البرنامج المشاركات بأصحاب العمل في قطاع التكنولوجيا، داعماً التنوع وضامناً انتفاع التكنولوجيا من نطاق أوسع من وجهات النظر.

وفي فرنسا، أطلقت الحكومة خطة "الفتيات والرياضيات"، التي تتضمن تدابير لتشجيع الفتيات على اختيار مسارات دراسية أكثر كثافة في الرياضيات طوال تعليمهن النظامي، والالتحاق في نهاية المطاف بمسارات التعليم العالي المرتبطة بها. فالفجوة بين تحصيل الفتيان والفتيات في الرياضيات والتحاقهم بها تبدأ في المرحلة الابتدائية وتتسع مع العمر، ولذلك تهدف الخطة إلى معالجة الصور النمطية الجندرية المستمرة في المجتمع والفصل الدراسي التي تدفع الفتيات إلى العزوف عن دراسة الرياضيات. وتشمل الخطة تدريباً إضافياً لكوادر التعليم الوطني، ووضع أهداف أعلى لالتحاق الفتيات بمقررات الرياضيات المتخصصة طوال المرحلة الثانوية، وتعزيز الشبكات والترويج لنماذج القدوة لإلهام الفتيات الصغيرات لاختيار مسارات مهنية مرتبطة بالرياضيات. وإلى جانب الرياضيات، تهدف الخطة في نهاية المطاف إلى توجيه مزيد من الفتيات نحو المسارات المهنية العلمية والتكنولوجية، التي كثيراً ما تُوصف بأنها موجهة نحو المستقبل وتتيح فرصاً اقتصادية أكبر.

البلوغ: لا تزال النساء يواجهن عوائق أمام دخول المجالات التي يغلب عليها الرجال والتقدم فيها، كالبناء والتكنولوجيا، وهي قطاعات حاسمة للتحولين الأخضر والرقمي وتعاني نقصاً حاداً في الأيدي العاملة. وفي الدنمارك، يسعى مشروع "السيدات الرئيسات" إلى تغيير التصورات وجذب مزيد من النساء إلى قطاع البناء، الذي لا تتجاوز نسبتهن فيه حالياً 9% من القوى العاملة. ويعمل المشروع أيضاً على إعادة صياغة السرديات عبر التواصل الإعلامي وحملات على وسائل التواصل الاجتماعي تضم نماذج نسائية قدوة. وتشمل المبادرة: سفيرات المشروع، وهن أكثر من 300 عاملة بناء يزرن المدارس بوصفهن قدوة؛ ومختبرات التعلم، بالتعاون مع المدارس المهنية والمرشدين لاستقطاب مزيد من النساء؛ وتنمية المواهب، عبر المعسكرات وورش العمل والإرشاد المركز على التواصل والتخطيط المهني؛ ومرأب الفتيات الرئيسات، لتوفير خبرات بناء عملية لفتيات لا روابط لهن بالقطاع؛ ومطابقة التلمذة المهنية، عبر دعم فردي لمساعدة النساء على الحصول على فرص تلمذة.

تطور الفجوات المرتبطة بتعليم الوالدين

في كل الأعمار، يتفوق المنحدرون من أسر حاصلة على تعليم عالٍ على أقرانهم الذين ليس لديهم والد حاصل على هذا التعليم، وتتسع الفجوة بين السادسة عشرة وبداية البلوغ في جميع الأجيال. فبالنسبة لجيل 1993، اتسعت الفجوة في الرياضيات والحساب من 0.45 انحراف معياري في السادسة عشرة إلى 0.52 بين السابعة عشرة والخامسة والعشرين. واستقرت الفجوة لدى جيل 1984 بين السابعة والعشرين والرابعة والثلاثين والسابعة والثلاثين والتاسعة والثلاثين، بينما ازدادت لدى جيل 1993 من 0.52 بين السابعة عشرة والخامسة والعشرين إلى 0.63 بين الثامنة والعشرين والثلاثين، وانخفضت قليلاً لدى جيل 1996. ورغم تباين المسارات الوطنية، فإن الاتجاه العام في الدول السبع المستخدمة في هذا التحليل هو تزايد الفوارق الاجتماعية والاقتصادية.

وفي القراءة والقرائية، تكون فجوة تعليم الوالدين حاضرة بالمثل في كل الأعمار، فتضيق بين المرحلة الابتدائية والثانوية الدنيا، ثم تتسع وتستقر خلال بداية البلوغ. فلدى جيل 1990 مثلاً، تبدأ الفجوة عند 0.57 انحراف معياري في سن العاشرة، ثم تنخفض إلى 0.34 في السادسة عشرة، وترتفع مجدداً إلى 0.47 بين العشرين والثامنة والعشرين، ثم تنخفض قليلاً إلى 0.46 بين الحادية والثلاثين والثالثة والثلاثين. وعموماً، تكون الفجوات الاجتماعية والاقتصادية أوسع من تلك المرتبطة بالنوع الاجتماعي، لكن المسارات الوطنية تتباين.

وتبرز هذه النتائج أن الفوارق الاجتماعية والاقتصادية في القرائية والحساب الملحوظة في سن مبكرة لا تستمر فحسب، بل كثيراً ما تتسع حتى بداية البلوغ في أغلب الدول. وتعزو أعمال سابقة هذا الاتساع إلى عدم تكافؤ الوصول إلى التعليم والتدريب ما بعد الثانوي، وارتفاع معدلات التسرب بين الطلبة المحرومين، وزيادة احتمال بطالتهم أو عملهم في مهن لا تعزز تنمية المهارات. فالتعليم الإلزامي يبدو أنه يعمل قوة معادِلة، لكن الخبرات التعليمية وخبرات سوق العمل المتباعدة بعده كثيراً ما تضخم الفجوات الاجتماعية والاقتصادية في مهارات معالجة المعلومات، ولا سيما مهارات الحساب. ويقدم الإطاران التاليان أدلة خاصة بالدول على الفوارق في تحصيل الرياضيات في سن العاشرة وسن الخامسة عشرة أو السادسة عشرة لجيلين، وأمثلة على مبادرات تعزز الوصول إلى التعليم الإلزامي للأطفال والإقبال على فرص تنمية المهارات النظامية على امتداد مسار الحياة.

إطار: دور التعليم المدرسي في تضييق الفوارق الاجتماعية والاقتصادية في إتقان الرياضيات والقراءة

رغم إمكانية رسم مسار تطور الفوارق الاجتماعية والاقتصادية لأجيال مختارة، فإن غياب بيانات تعليم الوالدين لطلبة الصف الرابع في الإصدارات المبكرة من دراسة التوجهات الدولية في الرياضيات والعلوم يحول دون فحص المسارات المبكرة في الحساب. وتُظهر البيانات المتاحة أن الفوارق المرتبطة بتعليم الوالدين أوسع عموماً في سن العاشرة منها في الخامسة عشرة أو السادسة عشرة. ففي المتوسط عبر دول المنظمة، انخفض الفارق في تحصيل الرياضيات لجيل 2004 و2005 من 0.66 انحراف معياري في سن العاشرة إلى 0.41 في الخامسة عشرة أو السادسة عشرة.

ومن بين الدول المتاحة بياناتها، كانت الفروق في الرياضيات بين الشباب الذين حصل والداهم على مؤهل عالٍ ومن لم يحصلا عليه أكبر ما يكون في المجر وجمهورية سلوفاكيا (1.06 و0.84 انحراف معياري) في سن العاشرة، وفي تشيكيا وبولندا والإقليم الفلمنكي في بلجيكا (0.60 و0.58 و0.52) في الخامسة عشرة أو السادسة عشرة. وضاقت الفوارق الاجتماعية والاقتصادية في الرياضيات أكثر ما يكون بين هاتين المرحلتين في المجر (من 1.06 إلى 0.47)، بينما ظلت مستقرة نسبياً في الإقليم الفلمنكي في بلجيكا (0.56 و0.52 على التوالي).

وفي القراءة، ضاقت الفجوات الاجتماعية والاقتصادية أكثر ما يكون في جمهورية سلوفاكيا (من 0.83 إلى 0.32)، ولم تتسع في أي دولة متاحة بياناتها بين سن العاشرة والخامسة عشرة أو السادسة عشرة. وكانت إسرائيل الدولة ذات الفجوة الاجتماعية والاقتصادية الأوسع في القراءة في سن العاشرة (0.88 انحراف معياري)، لكن الفجوة ضاقت إلى 0.52 في الخامسة عشرة أو السادسة عشرة. وبالمثل، بلغت الفجوة في القراءة في المجر 0.87 في سن العاشرة، ثم ضاقت إلى 0.43 في الخامسة عشرة أو السادسة عشرة.

إطار: تقليص الفوارق الاجتماعية والاقتصادية في المهارات على امتداد مسار الحياة

يمكن للوصول إلى تعليم جيد على امتداد مسار الحياة أن يقلص الفوارق على المدى القصير ويمنع تراكمها بمرور الوقت. وقد تتراوح السياسات بين الاستثمار في بنية تحتية للتعليم والرعاية في الطفولة المبكرة تراعي احتياجات الأسر المحرومة، وبرامج تعزز الوصول إلى التعليم العالي، وتدخلات في البلوغ تخفف الفوارق في السنوات المبكرة وتمنع تراكم الحرمان الناجم عن انقطاع التعليم أو انخفاض المهارات.

التعليم والرعاية في الطفولة المبكرة: تقدم مراكز "البداية الواثقة" للأطفال في المملكة المتحدة دعماً متكاملاً للأسر التي لديها أطفال دون الخامسة، ولا سيما في المناطق المحرومة. وتشمل الخدمات الصحة والتربية الوالدية والمشورة المالية ودعم توظيف الوالدين والتعليم المبكر. وتُظهر التقييمات نتائج إيجابية، منها تحسن النمو المبكر والصحة البدنية والبيئات المنزلية والتحديد المبكر للاحتياجات التعليمية الخاصة. ويُعد البرنامج فعالاً من حيث التكلفة ومؤثراً في تقليص عدم المساواة في الطفولة المبكرة، وقد حقق مكاسب تعليمية كبيرة للأطفال الصغار امتدت إلى المرحلة الثانوية. وفي ذروته بين عامي 2009 و2010، عمل في إنجلترا نحو 3600 مركز، ثم قلصت السلطات المحلية أغلبها أو أغلقتها بحلول عام 2018 إثر تخفيضات التمويل. وبلغت تكلفة البرنامج 2.7 مليار جنيه إسترليني سنوياً بأسعار 2023 و2024، محققاً عائداً يقارب جنيهين لكل جنيه مستثمر.

ويمثل برنامج فنلندا للمساواة وعدم التمييز في التعليم والتدريب حتى عام 2025 خطة عمل من عشر نقاط تغطي جميع مستويات النظام التعليمي وأصحاب المصلحة المعنيين بالمسارات التعليمية والنمائية للأطفال. وفي ما يتعلق بالتعليم والرعاية في الطفولة المبكرة، أدخل البرنامج مؤشرات جودة جديدة تعزز الشمول والحساسية الثقافية، مزوداً المعلمين بأدوات لتقييم ممارساتهم التربوية وفقاً لذلك. ويتضمن البرنامج أيضاً تطويراً مهنياً للمعلمين وكوادر المدارس لتمكينهم من التعرف على التحيز اللاواعي وتحديد السلوك التمييزي وخلق بيئات صفية شاملة، بما في ذلك في الإعداد الأولي للمعلمين. ويبني البرنامج على مبادرة "الحق في التعلم" المنفذة بين عامي 2020 و2022، التي منحت المدارس موارد إضافية وتدريباً للمعلمين لتحديد الطلبة الذين يحتاجون إلى مساعدة إضافية بسبب عوائق مرتبطة بالخلفية الاجتماعية والاقتصادية أو اللغوية أو صعوبات التعلم ودعمهم. وقد أدمج البرنامجان مشاركة الأسر والمجتمع لضمان الفعالية في تقليص فجوات التحصيل، ولا سيما بين الطلبة ذوي الخلفية المهاجرة.

وتعزز برامج "البداية المبكرة" في الولايات المتحدة الجاهزية المدرسية للأسر منخفضة الدخل التي لديها أطفال حتى سن الخامسة. وإلى جانب التعلم المبكر، تدعم هذه البرامج صحة الطفل ومشاركة الوالدين والوصول إلى الخدمات العامة. وتُمول البرامج اتحادياً وتُقدَّم محلياً عبر المدارس والمنظمات غير الربحية، بهدف دعم نمو الأطفال ورفاه الأسر معاً.

التعليم المدرسي وبداية البلوغ: يسهل "مسار الوصول إلى التعليم العالي" في أيرلندا دخول الطلبة المحرومين إلى التعليم العالي. إذ يجب أن يستوفي المتقدمون معايير مالية واجتماعية وثقافية يكون دخل الأسرة أهمها، ويمكنهم التقدم للمسار في الوقت ذاته الذي يتقدمون فيه للجامعة. ولدى كل مؤسسة مشاركة عدد محجوز من المقاعد للمتقدمين المؤهلين بنقاط مخفضة في شهادة إتمام المرحلة الثانوية. وكسائر المتقدمين، يجب أن يستوفي المستفيدون المحتملون الحد الأدنى من متطلبات القبول على مستوى المؤسسة وأي متطلبات خاصة بالبرنامج. وفي عام 2022، تقدم 11% من المتقدمين للجامعات عبر هذا المسار، بمعدل قبول متوسط بلغ 84%.

ويقدم المسار أيضاً دعماً يشمل التوجيه والتعليم الإضافي والإرشاد والمساعدة في مهارات الدراسة والمشورة المالية، ويفيد المشاركون بشعور قوي بالهوية والانتماء. والطلبة المستفيدون أكثر احتمالاً للانتقال بنجاح إلى التعليم العالي، والحصول على درجات بتقدير مرتفع، والأداء الأكاديمي الأفضل من أقرانهم ذوي الخلفيات المماثلة. ويُموَّل البرنامج جزءاً من جهود أوسع للحكومة الأيرلندية لتوسيع الوصول إلى التعليم العالي وتعزيز الابتكار فيه ودعم التنمية الوطنية.

البلوغ: تستهدف مبادرة "مهارات المستقبل" في لوكسمبورغ العاطلين عن العمل الحاصلين على التعليم الثانوي، وتقدم ثلاثة أشهر من التدريب تليها ستة أشهر من التدريب العملي في القطاع العام. ويركز التدريب على المهارات الناعمة والكفايات الرقمية والمهام المكتبية، بهدف تحسين القابلية للتوظيف وفتح الوصول إلى أدوار في القطاع العام قد تكون بعيدة المنال لولا ذلك بالنسبة للأفراد ذوي الخلفيات المحرومة.

ويقدم برنامج "المهارات بلس في العمل" في النرويج تدريباً على المهارات الأساسية في مكان العمل للبالغين العاملين أو المنخرطين في التطوع من ذوي المؤهلات النظامية المنخفضة. ويركز التدريب على القرائية والحساب والمهارات الرقمية ومهارات التواصل باستخدام محتوى مرتبط بالوظيفة. ويتعاون أصحاب العمل أو المنظمات التطوعية مع مقدمي التدريب لتصميم برامج مصممة خصيصاً. ويموّل البرنامج وزارة التعليم والبحث، ويستهدف متعلمين يُستبعد أن يشاركوا في التدريب النظامي.

ويهدف برنامج "فيفيس للتوظيف الصحي" في إسبانيا إلى تعزيز القابلية للتوظيف عبر دمج الرفاه البدني والعاطفي والاجتماعي في برامج دعم التوظيف للعاطلين عن العمل. ويجمع البرنامج بين التدريب على الجاهزية للعمل وتدخلات تركز على الصحة النفسية والنشاط البدني والنوم والتغذية. وقد كانت المرونة العاطفية والسلوكيات الصحية ومعدلات التوظيف المؤشرات الرئيسية لتقييم نجاح البرنامج، الذي يُقدَّم عبر برامج سوق عمل تقودها منظمات غير حكومية.

أثر الفوارق في التحصيل التعليمي على الفوارق في المهارات الجوهرية للقرن الحادي والعشرين

الفوارق في التحصيل التعليمي

يتفاوت التحصيل التعليمي لمن تتراوح أعمارهم بين 30 و65 عاماً تفاوتاً واضحاً بين دول المنظمة، ويتوزع توزيعاً غير متكافئ بين المجموعات الديموغرافية؛ فالبالغون الأصغر سناً، بين 30 و49 عاماً، يتفوقون في الشهادات على نظرائهم الأكبر سناً، والنساء يضاهين الرجال في التحصيل الجامعي أو يتجاوزنه، والأفراد ذوو الخلفيات الميسورة أو الذين نشأوا في بيئات حضرية يتمتعون في المتوسط بمستويات أعلى من المؤهلات التعليمية مقارنة بالأقل يسراً أو من نشأوا في مناطق ريفية. ويزيد توجه البرامج من تراتب الفرص؛ إذ تيسر المسارات الثانوية العليا ذات التوجه المهني عادة انتقالاً أسلس إلى العمل، لكنها تتيح تعرضاً أقل للمحتوى الأكاديمي المتقدم مقارنة بالمسارات العامة. وعلى مستوى التعليم العالي، توفر البرامج قصيرة الدورة ذات التوجه المهني طريقاً سريعاً إلى العمل الماهر. ولأن الإتقان المقيس يعكس كمية التعلم النظامي وطبيعته معاً، فإن الفوارق في التحصيل التعليمي تمثل محركاً رئيسياً لفجوات المهارات. ويقيس هذا القسم مدى ما تفسره الفروق في مستوى التحصيل التعليمي والتخصص الدراسي بين المجموعات المختلفة من فوارق في مهارات القرن الحادي والعشرين.

ففي المتوسط عبر دول المنظمة، لم يتم 14% ممن تتراوح أعمارهم بين 30 و65 عاماً التعليم الثانوي الأعلى، ويحمل 28% شهادة ثانوية عليا أو ما بعد ثانوية ذات توجه مهني، و15% شهادة ثانوية عليا أو ما بعد ثانوية ذات توجه أكاديمي، وأتم 9% برنامجاً جامعياً قصير الدورة، ويحمل 34% درجة البكالوريوس أو أعلى.

وتتباين الملامح الوطنية تبايناً حاداً. فنسبة البالغين الذين لا يحملون شهادة ثانوية عليا تتراوح بين 48% في البرتغال و4% في تشيكيا. والمؤهلات المهنية الثانوية العليا وما بعد الثانوية هي المستوى الأكثر شيوعاً في تشيكيا (66%)، لكنها لا تتجاوز 8% في البرتغال. والبرامج الثانوية العليا ذات التوجه الأكاديمي أكثر شيوعاً في الولايات المتحدة (31%) وأقل شيوعاً في ألمانيا (2%). وتبلغ المشاركة في التعليم العالي قصير الدورة 21% في اليابان، لكنها تظل دون 1% في تشيكيا وألمانيا وبولندا وجمهورية سلوفاكيا. وأخيراً، تتراوح نسبة البالغين الحاصلين على درجة البكالوريوس أو أعلى بين 48% في الإقليم الفلمنكي في بلجيكا و17% في إيطاليا.

وحين تُفصَّل بيانات التحصيل التعليمي بحسب العمر والنوع الاجتماعي والخلفية الاجتماعية والاقتصادية وسياق السكن في الطفولة ومهنة الفرد، تبرز أنماط وفروق واضحة. فالتوسع التعليمي جلي؛ إذ يحمل 40% ممن تتراوح أعمارهم بين 30 و49 عاماً درجة البكالوريوس أو أعلى، مقارنة بـ26% ممن تتراوح أعمارهم بين 50 و65 عاماً. كما أن 16% من الفئة الأكبر لم يتموا التعليم الثانوي الأعلى، مقارنة بـ11% فقط من الفئة الأصغر. وتتفوق النساء على الرجال في التحصيل الجامعي (37% مقابل 31%)، لكنهن أقل احتمالاً لحمل شهادات ثانوية عليا أو ما بعد ثانوية ذات توجه مهني (26% مقابل 31%). وتمثل الخلفية الاجتماعية والاقتصادية محدداً قوياً للتحصيل التعليمي؛ فبين البالغين الذين لديهم والدان حاصلان على تعليم عالٍ، يحمل 61% على الأقل درجة البكالوريوس، مقارنة بـ26% ممن ليس لديهم ذلك. ويظهر نمط مماثل بحسب مهنة الوالدين؛ إذ يحمل 53% من البالغين المنحدرين من خلفيات مهنية عالية المكانة درجة البكالوريوس أو أعلى، مقارنة بـ23% من ذوي الخلفيات منخفضة المكانة. ويحصل 40% ممن نشأوا في المدن على درجة البكالوريوس أو أعلى، مقارنة بـ26% ممن نشأوا في القرى. وفي المقابل، تكون الفروق بحسب الخلفية المهاجرة صغيرة.

الارتباط بين الفوارق في التحصيل التعليمي والفوارق في المهارات

يرتبط ارتفاع التحصيل التعليمي في المتوسط ارتباطاً إيجابياً ذا دلالة بالمهارات الجوهرية للقرن الحادي والعشرين، إذ ترتبط كل درجة صاعدة على "سلم المؤهلات" بمهارات أقوى تدريجياً. فمقارنة بمن غادروا التعليم قبل إتمام المرحلة الثانوية العليا، يتمتع البالغون الحاملون لمؤهلات ثانوية عليا أو ما بعد ثانوية مهنية بمستوى أعلى في القرائية (بفارق 0.59 انحراف معياري)، والحساب (0.64)، وحل المشكلات التكيفي (0.51). ويتمتع الحاملون لشهادة ثانوية عليا أو ما بعد ثانوية ذات توجه عام بمستويات أعلى في القرائية (0.73) والحساب (0.78) وحل المشكلات التكيفي (0.64). ويتمتع من أتموا برنامجاً جامعياً قصير الدورة بمستويات أعلى في القرائية (0.87) والحساب (0.93) وحل المشكلات التكيفي (0.77). وأخيراً، يتمتع الحاصلون على درجة البكالوريوس أو أعلى بمستويات أعلى في القرائية (1.22) والحساب (1.30) وحل المشكلات التكيفي (1.08) ممن لم يتموا المرحلة الثانوية العليا.

وعند النظر إلى فروق المهارات بحسب العمر، يمكن في المتوسط تفسير نحو ثلث الفرق في مهارات الحساب بين من تتراوح أعمارهم بين 50 و65 عاماً ومن تتراوح أعمارهم بين 30 و49 عاماً بالفروق في التحصيل التعليمي بين المجموعتين. وتبلغ النسب المقابلة نحو الربع في القرائية ونحو الخمس في حل المشكلات التكيفي.

وتشير الفروق بين الجنسين في المهارات الرئيسية للقرن الحادي والعشرين إلى خبرات محتملة خاصة بكل جنس داخل التعليم النظامي وخارجه. فكما ذُكر، تمتلك النساء مهارات قرائية أعلى لكنهن يحققن درجات أدنى في الحساب وحل المشكلات التكيفي. وتستمر هذه الأنماط بعد ضبط الخصائص الاجتماعية والديموغرافية الأخرى، كالعمر وتعليم الوالدين ومهنتهما وسياق السكن في الطفولة. غير أن ضبط التحصيل التعليمي إضافة إلى ذلك يوسع الفجوات بين الجنسين في الحساب، من 0.18 إلى 0.24 انحراف معياري أي بزيادة 33%، وفي حل المشكلات التكيفي. وفي المقابل، تتماثل القرائية بين الرجال والنساء ذوي المستويات المتماثلة من التحصيل التعليمي. وتتناول الأقسام اللاحقة هذه العوامل عبر التخصص الدراسي وتعليم الكبار وتدريبهم.

وتختلف عوائد المؤهلات التعليمية على الحساب بين الدول. ففي نيوزيلندا مثلاً، وبعد أخذ الفروق في الخصائص الاجتماعية والديموغرافية في الحسبان، يتمتع الأفراد الحاصلون على تعليم ثانوي أعلى أو ما بعد ثانوي ذي توجه مهني بإتقان في الحساب أعلى بمقدار 0.97 انحراف معياري ممن لم يحصلوا على مؤهل ثانوي أعلى، بينما يكون الفرق في إسرائيل أصغر بكثير عند 0.27. وبالمثل، يتمتع في فنلندا الحاصلون على تعليم ثانوي أعلى أو ما بعد ثانوي ذي توجه عام بإتقان في الحساب أعلى بمقدار 1.25 ممن لم يحصلوا على مؤهل ثانوي أعلى، بينما يبلغ هذا الفرق في إسرائيل 0.32. وتتراوح عوائد الحساب المرتبطة بالحصول على تعليم عالٍ قصير الدورة بدلاً من عدم الحصول على مؤهل ثانوي أعلى بين 1.45 في سنغافورة و0.48 في إيطاليا، وتتراوح لدى الحاصلين على البكالوريوس أو أعلى بين 1.82 في سنغافورة و0.70 في كرواتيا.

ويحقق البالغون الذين لديهم والد واحد على الأقل حاصل على تعليم عالٍ درجات أعلى في المهارات الجوهرية من أقرانهم الذين ليس لديهم ذلك. فالفرق في القرائية بين المجموعتين يبلغ 0.30 انحراف معياري عند ضبط الخصائص الاجتماعية والديموغرافية الأخرى، و0.13 عند ضبط الفروق في التحصيل التعليمي إضافة إلى ذلك، أي بانخفاض قدره 57%. وبالمثل، يبلغ الفرق في الحساب 0.29 ثم 0.12 بعد ضبط التحصيل التعليمي، أي بانخفاض قدره 59%. وحتى عند مقارنة أفراد من خلفيات مختلفة لكن بمسارات تعليمية متماثلة، تظل الفروق قائمة، بما يعكس تفاوت جودة الخبرات التعليمية المتاحة للمجموعات المختلفة واختلاف التعلم الذي يحدث خارج بيئات التعليم النظامي على امتداد مسار الحياة. غير أن النتائج توحي بأن من الأسباب الرئيسية لامتلاك البالغين ذوي الخلفيات الميسورة مستويات أعلى بكثير من مهارات معالجة المعلومات فرصتهم الأكبر في الحصول على مستويات أعلى من التحصيل التعليمي.

ويحقق البالغون الذين عمل والداهم في مهن عالية المكانة درجات أعلى في المهارات الجوهرية من أقرانهم الذين عمل والداهم في مهن منخفضة المكانة. وفي المتوسط، تفسر الفروق في التحصيل التعليمي نحو نصف الفجوة الملحوظة في الحساب بين المجموعتين، لكن دور الفروق في الفرص التعليمية في تشكيل الفوارق في المهارات يختلف بين الدول. فالفروق بين ذوي الوالدين العاملين في مهن عالية المكانة وغيرهم أعلى ما تكون في الولايات المتحدة (0.23 انحراف معياري) وأدنى ما تكون في كوريا (0.03). ويمكن تفسير هذه الفروق إلى حد بعيد بالاختلافات في الفرص التعليمية التي تنتفع بها المجموعات المختلفة. ففي الولايات المتحدة، تفسر الفروق في التحصيل التعليمي نحو 52% من الفرق في مهارات الحساب بين البالغين الذين عمل والداهم في مهن عالية المكانة خلال نشأتهم ومن لم يعملا فيها، مقارنة بـ27% في كوريا.

ويتفوق البالغون الذين نشأوا في المدن على أقرانهم من البلدات والقرى في المهارات الجوهرية، لكن ضبط التحصيل التعليمي يضيق الفروق. فربما حظي من نشأوا في المدن بوصول أفضل إلى التعليم الجيد والموارد وبيئات التعلم الداعمة، مما أفضى بدوره إلى تحصيل تعليمي أعلى ومن ثم مهارات أفضل. وفي المقابل، ربما واجه أبناء القرى فرصاً تعليمية أكثر محدودية، مما أسهم في انخفاض التحصيل ومن ثم ضعف نتائج المهارات. وتوحي هذه النتائج بأن الفوارق بين الحضر والريف في جودة الفرص التعليمية واتساعها تفسر جزءاً من التباعد في المهارات بين المجموعتين، لا كله.

ويمتلك البالغون من أبناء المهاجرين مهارات أدنى في معالجة المعلومات من أقرانهم الذين ليس لديهم خلفية مهاجرة، حتى بعد أخذ عوامل الخلفية الأخرى في الحسبان. وخلافاً للخصائص الأخرى، لا تفسر الفروق في التحصيل التعليمي أياً من الفروق الملحوظة في المهارات بين المجموعتين، إذ تبدو العوائق خارج بيئات التعليم النظامي المحركات الرئيسية لفجوة المهارات المرتبطة بالهجرة.

عوائد المؤهلات التعليمية على المهارات

رغم أن التعليم عامل رئيسي في تشكيل اكتساب المهارات، فإن آثاره قد تتفاوت تفاوتاً كبيراً بحسب العمر والنوع الاجتماعي والخلفية الاجتماعية والاقتصادية وسياق السكن في الطفولة والخلفية المهاجرة. ويتناول هذا القسم ما إذا كانت عوائد التعليم على المهارات، أي المهارات التي يُرجح أن يمتلكها الأفراد بعد إتمام مستويات تعليمية معينة، تختلف بين المجموعات الاجتماعية والديموغرافية المختلفة. والعوائد متجانسة عموماً بالنسبة لسياق السكن في الطفولة والخلفية المهاجرة.

ويرتبط التحصيل التعليمي عموماً ارتباطاً أضعف بمهارات معالجة المعلومات لدى الأفراد ذوي الخلفيات الاجتماعية والاقتصادية الميسورة، أي من عمل والداهم في مهن عالية المكانة أو حصلا على مؤهلات عليا. فعائد القرائية من الحصول على درجة البكالوريوس أو أعلى بدلاً من عدم الحصول على مؤهل ثانوي أعلى أدنى بمقدار 0.17 انحراف معياري لدى البالغين المنحدرين من أسر عالية المكانة مقارنة بالمنحدرين من أسر منخفضة المكانة.

فحين تشح موارد الأسرة، يصبح التعليم النظامي القناة الرئيسية لتنمية الكفاءة وإظهارها، أما حين تتوفر الموارد بوفرة، فلا تضيف الشهادات الإضافية إلا قليلاً نسبياً. إذ تستطيع الأسر الميسورة أن توفر لأبنائها بيئات مادية واجتماعية تعزز تنمية مهارات معالجة المعلومات خارج بيئات التعليم النظامي، بينما تظل الفصول الدراسية المكان الرئيسي الذي يمكن فيه للشباب المحرومين تنمية هذه المهارات. وقد تعكس العوائد الأدنى بين البالغين الميسورين عمليات انتقاء أيضاً؛ فالشباب المحرومون أقل احتمالاً للسعي إلى مؤهلات تعليمية متقدمة بسبب العوائق الاقتصادية واللوجستية وغياب نماذج القدوة وانخفاض العوائد المدركة للتعليم، ولذلك فإن من يسلكون هذه المسارات منهم يكونون عموماً شديدي الدافعية ومؤهلين بشكل خاص لاكتساب مجموعة المهارات التي صُمم التعليم النظامي لتعزيزها، كالقرائية والحساب وحل المشكلات التكيفي. ويعرض الإطار التالي أمثلة على السياسات والتدخلات الرامية إلى معالجة عوامل خطر التسرب من المدرسة.

وتصب الفروق بين الجنسين في مهارات معالجة المعلومات المرتبطة بالحصول على درجة البكالوريوس أو أعلى بدلاً من عدم إتمام المرحلة الثانوية العليا في صالح الرجال. فعائد الحساب من ذلك أعلى بمقدار 0.13 انحراف معياري لدى الرجال منه لدى النساء. وقد تعكس الفروق في عوائد المؤهلات المتقدمة على المهارات بين الرجال والنساء الفروق بين الجنسين في التخصص الدراسي، وهو ما يتناوله القسم التالي.

وفي المقابل، تميل عوائد التعليم على المهارات إلى التجانس نسبياً بين الفئات العمرية. فعوائد القرائية من الحصول على درجة البكالوريوس أو أعلى أعلى بمقدار 0.1 انحراف معياري لدى من تتراوح أعمارهم بين 50 و65 عاماً مقارنة بمن تتراوح أعمارهم بين 30 و50 عاماً، وهو فرق لا يبلغ الدلالة الإحصائية عند أي مستوى معتاد.

إطار: معالجة عوامل خطر التسرب من المدرسة

برنامج "في أحذيتهم" برنامج إسباني للتربية العاطفية يتصدى للتنمر ويعزز البيئات المدرسية الإيجابية. ويستهدف الطلبة بين الرابعة والسابعة عشرة من العمر، إلى جانب المعلمين والأسر والكوادر غير التعليمية، باستخدام نموذج التعلم المتتابع؛ إذ ينقل المعلمون المدربون تقنيات الثقافة العاطفية إلى زملائهم والوالدين والطلبة، ويرشد الطلبة الأكبر سناً الأصغر منهم. وقد صُمم البرنامج لبناء الثقافة العاطفية والتعاطف ومهارات حل النزاعات للحد من التنمر وتعزيز التعايش السلمي بين الطلبة المختلفين، فيتعلم الطلبة التعرف على عواطفهم وإدارتها وحل النزاعات بصورة بناءة. ووجدت تقييمات وزارة التعليم الإسبانية أن 92% من الطلبة صاروا أقدر على التعرف على العواطف، وأفاد 90% من المعلمين بزيادة التعاطف، ولاحظ الوالدان تحسن علاقاتهم بأبنائهم بعد المشاركة. وقد وصل البرنامج إلى أكثر من 120 ألف فرد، ويحظى بدعم مؤسسي قوي وحضور إعلامي، ويأتي تمويله من شراكات مع مؤسسات عامة، منها مجتمع مدريد الذي يدعم تطبيقه الواسع في المدارس.

وفي فنلندا، يمثل برنامج "كيفا" برنامجاً لمكافحة التنمر قائماً على البحث طورته جامعة توركو وتموله وزارة التعليم والثقافة. ويتضمن ثلاثة مكونات أساسية: الوقاية والتدخل والرصد. فالتدابير الوقائية مدمجة في المنهج عبر الدروس والألعاب الإلكترونية، واستراتيجيات التدخل تزود المدارس بأدوات منظمة تركز على الحلول للتعامل مع الحوادث، والمسوح السنوية تتتبع التقدم وتبرز مجالات التحسين. وقد أظهر البرنامج نتائج قوية، إذ خفض التنمر والإيذاء تخفيضاً كبيراً في أكثر من 200 مدرسة فنلندية خلال عامه الأول، ومن منافعه تحسن المناخ المدرسي ودافعية الطلبة والأداء الأكاديمي. كما أظهر آثاراً إيجابية دولياً، منها في هولندا وإيطاليا. ويُدعم المعلمون بموارد جاهزة للاستخدام كخطط الدروس والأدلة والأدوات الرقمية لضمان التطبيق الفعال.

وفي فرنسا، يعزز برنامج "حبل النجاح" الطموح الأكاديمي ويكافح الرقابة الذاتية لدى طلبة المرحلة الثانوية المحرومين. إذ يربط مؤسسات التعليم العالي بالمدارس الثانوية، ولا سيما في المناطق المهمشة، موفراً الإرشاد والتعريف بالمسارات الأكاديمية والمهنية، مع دعم مصمم وفق الاحتياجات الفردية يعزز الطموح بعيد المدى.

ويمثل برنامج "كن أنت" في أستراليا مبادرة وطنية تدعم الصحة النفسية في مؤسسات التعلم المبكر والمدارس. ويزود المربين بأدوات لبناء بيئات صحية نفسياً عبر وحدات تعلم مهني تغطي مجالات كالشراكة مع الأسر والمرونة والدعم المبكر والاستجابة للأزمات، وتشمل الموارد خطط عمل وأدوات وتوجيهات الخبراء. ويعزز نهجه المجتمعي الشامل التعاون بين المدارس والأسر ويتسق مع سياسة التعليم الوطنية.

وتُستمد البيانات المعروضة في هذا القسم من مسح مهارات البالغين، الذي يعكس بعض الخصائص الرئيسية التي تشكّل الوصول إلى الفرص التعليمية. غير أن خصائص أخرى تؤدي داخل الدول دوراً مهماً أيضاً. ويقدم الإطار التالي رؤى حول الكيفية التي نجحت بها بعض دول المنظمة في تلبية الاحتياجات المعقدة والتقاطعية لمجتمعات الروما والرحّل الأيرلنديين، وفي تعزيز الإقبال على التعليم العالي وتنمية المهارات عموماً.

إطار: سد فجوات المهارات، استراتيجيات تعليمية لمجتمعات الروما والرحّل

يمثل الروما أكبر أقلية عرقية في الاتحاد الأوروبي، إذ يبلغ عددهم نحو ستة ملايين، وكثيراً ما ينحدرون من خلفيات اجتماعية واقتصادية محرومة ويعانون الإقصاء والتمييز. فلا يلتحق بالتعليم والرعاية في الطفولة المبكرة سوى 44% من أطفال الروما بين الثالثة والسابعة، مقارنة بمتوسط الاتحاد الأوروبي البالغ 93%، وتظل معدلات توظيف الروما منخفضة عند 43%، مقارنة بـ70% لسكان الاتحاد عموماً. ورغم استراتيجيات الاتحاد للإدماج، كاستراتيجية الروما للفترة من 2020 إلى 2030، يظل التقدم بطيئاً، ولا سيما في مكافحة الفصل التعليمي.

وقد سعت مبادرات بقيادة الاتحاد الأوروبي إلى تحسين الإدماج التعليمي والنتائج. فقد شمل مشروع "المدارس الشاملة: إحداث فرق لأطفال الروما" بين عامي 2017 و2021 خمساً وعشرين مدرسة في تشيكيا والمجر ورومانيا وجمهورية سلوفاكيا والمملكة المتحدة، ونفذ تدريباً للمعلمين وإصلاحات في حوكمة المدارس وإشراكاً للمجتمع. وشارك فيه أكثر من 4000 من أصحاب المصلحة، وتُظهر التقييمات تحسناً في الممارسات الشاملة والظروف المدرسية، مما ألهم إجراءات سياسية وطنية إضافية.

وفي جمهورية سلوفاكيا، حيث يشكل الروما 8% من السكان، ثمة تحديات مستمرة في إدماج أطفال الروما في النظام التعليمي. وبدعم من الاتحاد الأوروبي، وضعت جمهورية سلوفاكيا استراتيجية المساواة والإدماج والمشاركة للروما حتى عام 2030. وقد أعطت التدخلات الحديثة الأولوية لإتاحة التعليم والرعاية في الطفولة المبكرة، ولا سيما عبر مشروع "مدارس مفتوحة للجميع" الذي وظّف مساعدي تدريس وعزز التعلم غير الرسمي فوصل إلى أكثر من 130 مدرسة وأفاد 416 طفلاً وأسرهم، ومشروع "الإدماج في مدارس الأمومة" الذي وظّف مساعدين والديين من الروما وكوادر تدريس إضافية وتعاون مع الأخصائيين الاجتماعيين لتحسين حضور أطفال الروما في رياض الأطفال.

ويواجه الروما في المجر، الذين يشكلون نحو 7% من السكان ويتوزعون جغرافياً بصورة غير متساوية، فصلاً مدرسياً مستمراً وتحصيلاً تعليمياً منخفضاً، إذ لا يتم التعليم الثانوي منهم سوى 24%. وتعترف الاستراتيجية الوطنية المجرية للإدماج الاجتماعي للفترة من 2020 إلى 2030 بهذه التحديات، وتعطي الأولوية لمبادرات التعليم المبكر الشاملة والدعم الموجه. ومن الأمثلة البارزة ثانوية غاندي في بيتش؛ فرغم أنها افتُتحت مع مراعاة أطفال الروما، مما يجعلها مفصولة إلى حد بعيد، فإنها توفر الإرشاد ودعم الصحة النفسية وإشراك الأسر والتعليم الأكاديمي الإضافي، وقد صُممت صراحة للتخفيف من الحرمان التعليمي وتعزيز التقدم نحو التعليم العالي، وهي تدخلات وموارد لا يتاح الوصول إليها عادة لطلبة الروما في النظام التعليمي الأوسع.

وتعاني مجتمعات الرحّل والروما في أيرلندا كذلك حرماناً كبيراً، يشمل عوائق أمام التعليم والتوظيف. فلم يتم شهادة إتمام المرحلة الثانوية من الرحّل في 2022 سوى 31.4%، وهي نسبة تقل بوضوح عن المعدل الوطني البالغ 70.8% في 2020. ولمعالجة هذه الفجوات، نفذت أيرلندا سياسات موجهة واستراتيجية وطنية. فالاستراتيجية الوطنية لإدماج الرحّل والروما للفترة من 2024 إلى 2028 تهدف إلى بناء أيرلندا آمنة وعادلة وشاملة يُدعم فيها الرحّل والروما ليعيشوا حياة شاملة وصحية ومُرضية، وتخصص في ركيزتها التعليمية 1.25 مليون يورو في 2024 لتعيين عاملين للربط المجتمعي يدعمون المشاركة التعليمية للمعرضين لخطر الإقصاء، وتتطلع الحكومة إلى وضع استراتيجية تعليمية خاصة بالرحّل والروما تتضمن تدابير موجهة لتحقيق تقدم تدريجي نحو المعدلات العامة في الوصول والاستمرار والتقدم. وبرنامج "تحقيق تكافؤ الفرص في المدارس" يستهدف المدارس في المجتمعات المحرومة، موفراً موارد كالدعم التعليمي الإضافي لتصغير الفصول في المدارس الابتدائية، وأولوية الوصول إلى الخدمات النفسية، والوجبات المدرسية المجانية في المدارس الثانوية، ويتضمن مخطط الاتصال بين المنزل والمدرسة والمجتمع الذي يُعفى بموجبه معلم من مهام التدريس للعمل بكثافة مع الوالدين أو الأوصياء ودعمهم عبر الزيارات المنزلية والصفوف المدرسية الخاصة بهم وربطهم بالموارد والمبادرات المجتمعية الأخرى. ويهدف البرنامج إلى رفع التحصيل التعليمي وإتمام الدراسة بين طلبة الرحّل والروما عبر التعاون مع وكالة الطفل والأسرة ومجموعات تمثيل الرحّل لتحسين انخراطهم في التعليم، وإعادة تقييم الموارد الحالية الخاصة بهم في ضوء النتائج والخبرات، وتطوير أفضل الممارسات والتدابير المبتكرة لدعم حضورهم ومشاركتهم واستمرارهم. وتشير بعض التقييمات، وإن لم تكن سببية الاستدلال، إلى تضييق فجوات التحصيل بين المدارس المشمولة وغير المشمولة. أما برنامج الإدماج الاجتماعي والتفعيل المجتمعي للفترة من 2024 إلى 2028، فيُقدَّم محلياً عبر شراكات مع الفئات المحرومة، ويستهدف تحديداً الرحّل والروما والمهاجرين واللاجئين، داعماً مبادرات كمشاريع التوظيف في اقتصاد الرحّل والمهارات اللغوية لطلبة الروما، بما يدعم اندماجهم في التعليم وسوق العمل.

الفروق في التخصص الدراسي بين المجموعات الاجتماعية والديموغرافية

أظهرت الأقسام السابقة أن ثمة فروقاً في المؤهلات التي يحصل عليها الرجال والنساء والبالغون ذوو الخلفيات الميسورة والمحرومة عند مغادرة التعليم النظامي. وتنعكس الفروق في المسارات التعليمية بصورة خاصة في فوارق كبيرة في مهارات معالجة المعلومات، غير أن المؤهلات التعليمية لا تفسر الفوارق الاجتماعية والاقتصادية في المهارات تفسيراً كاملاً.

ويتناول هذا القسم ما إذا كانت الفروق في التخصص الدراسي تنمي مهارات متمايزة للقرن الحادي والعشرين وتتيح فرصاً متفاوتة للأفراد لممارستها على المدى البعيد، عبر تيسير الدخول إلى فرص مختلفة في سوق العمل مثلاً. كما يتناول ما إذا كان الأشخاص ذوو المهارات المختلفة يميلون إلى اختيار تخصصات مختلفة. ويوثق القسم أولاً ملامح التخصص الدراسي للبالغين بين 30 و65 عاماً بحسب البرنامج التعليمي حيث ينتشر التمايز، أي المؤهلات الثانوية العليا أو ما بعد الثانوية ذات التوجه المهني، والتعليم العالي قصير الدورة، ودرجة البكالوريوس أو ما يعادلها وما فوقها. وتُعرض النتائج أيضاً بحسب النوع الاجتماعي والتحصيل التعليمي للوالدين. ثم يتناول القسم مدى ما تفسره أنماط التخصص الدراسي من فوارق المهارات بين المجموعات الاجتماعية والديموغرافية المختلفة بعد أخذ الفروق في التحصيل التعليمي في الحسبان.

ملامح التخصص الدراسي للبالغين بحسب البرنامج التعليمي

تختلف التخصصات الدراسية بين البالغين الحاصلين على شهادة ثانوية عليا أو ما بعد ثانوية ذات توجه مهني، والحاصلين على تعليم عالٍ قصير الدورة، والحاصلين على البكالوريوس أو مؤهلات أعلى. إذ تُظهر نتائج مسح مهارات البالغين لعام 2023 أن التخصصات التقنية، كالهندسة والتصنيع والبناء والزراعة والغابات ومصايد الأسماك والبيئة والخدمات الشخصية والمجتمعية، تحظى بشعبية خاصة بين البالغين الذين أتموا مؤهلات ثانوية عليا مهنية. وفي المقابل، تحظى التخصصات المهنية كالقانون والعلوم الاجتماعية والسلوكية والتعليم وإعداد المعلمين والعلوم الإنسانية واللغات والفنون والعلوم الطبيعية والرياضيات والإحصاء بشعبية خاصة بين من أتموا مؤهلات أكاديمية متقدمة.

فبين خريجي التعليم المهني، حصلت أكبر الحصص على مؤهلات في الاقتصاد والأعمال والإدارة وفي الهندسة والتصنيع (20% لكل منهما)، تليها الخدمات الشخصية والمجتمعية (14%)، والبناء (11%)، والبرامج الصحية (8%). وبين الحاصلين على تعليم عالٍ قصير الدورة، درست أكبر الحصص الاقتصاد والأعمال والإدارة (25%)، والهندسة والتصنيع (13%)، والصحة (12%). وعلى مستوى البكالوريوس وما يعادله وما فوقه، يمثل الاقتصاد والأعمال والإدارة أكبر تخصص منفرد (21%)، تليه الهندسة والتصنيع (10%)، والتعليم وإعداد المعلمين (12%)، والصحة (11%). وقد سعى ما يصل إلى 36% من البالغين الحاصلين على مؤهل مهني إلى مؤهلات في العلوم والتكنولوجيا والهندسة والرياضيات، وتشمل هذه المجالات تقنيات المعلومات والاتصالات والعلوم الطبيعية والرياضيات والإحصاء والهندسة والتصنيع والبناء، مقارنة بـ17% من ذوي التعليم العالي قصير الدورة و26% من الحاصلين على البكالوريوس أو أعلى.

ولا تتعلق الفوارق المرتبطة بالنوع الاجتماعي بالمستوى الذي يدرسه الناس فحسب، بل أيضاً بما يدرسونه. فرغم أن النساء أكثر احتمالاً للحصول على مؤهلات التعليم العالي، فإنهن أقل احتمالاً بكثير من الرجال للالتحاق بمقررات ذات توجه رياضي قوي. فبين الحاصلين على البكالوريوس وما فوقه، تُمثَّل النساء تمثيلاً زائداً في الدرجات التي تركز على التعليم (بفارق 10 نقاط مئوية)، بينما يُمثَّل الرجال تمثيلاً زائداً في الدرجات التي تركز على الهندسة (بفارق 15 نقطة مئوية).

وبين الحاصلين على شهادة ثانوية عليا أو ما بعد ثانوية ذات توجه مهني، يزيد احتمال إتمام النساء لمؤهلات في الاقتصاد والأعمال والإدارة (31%)، والخدمات الشخصية والمجتمعية (22%)، والصحة (15%). أما الرجال فيزيد احتمال إتمامهم لمؤهلات في الهندسة والتصنيع (35%)، والبناء (19%)، والاقتصاد والأعمال والإدارة (10%). وبين الحاصلين على تعليم عالٍ قصير الدورة، يزيد احتمال حمل النساء لمؤهلات في الاقتصاد والأعمال والإدارة (29%)، والصحة (19%)، والتعليم وإعداد المعلمين (11%)، بينما تمثل الهندسة والتصنيع (25%)، والاقتصاد والأعمال والإدارة (19%)، وتقنيات المعلومات والاتصالات (12%) أكثر التخصصات شيوعاً لدى الرجال.

وبين الحاصلين على البكالوريوس وما فوقه، تتركز النساء بكثافة في الاقتصاد والأعمال والإدارة (20%)، والتعليم وإعداد المعلمين (17%)، والصحة (15%)، بينما يزيد احتمال حصول الرجال على درجات في الاقتصاد والأعمال والإدارة (21%)، والهندسة والتصنيع (19%)، وتقنيات المعلومات والاتصالات (11%). ويقدم الإطار التالي رؤى حول الكيفية التي نجحت بها بعض دول المنظمة في تعزيز مشاركة الرجال والنساء في المجالات التي يُمثَّلون فيها تمثيلاً ناقصاً.

إطار: سياسات لجذب النساء إلى العلوم والتكنولوجيا والهندسة والرياضيات والرجال إلى التمريض والتدريس والرعاية

ألمانيا: تعالج ألمانيا الصور النمطية في تعليم الطفولة المبكرة عبر تدريب المعلمين ومنح الرجال الداخلين إلى هذا المجال. كما تدعم الأنشطة اللاصفية القائمة على هذه المجالات والحملات الرامية إلى رفع وعي الفتيات بها. فيوم البنات، يوم مستقبل الفتيات، يُقام مرة كل عام برعاية الوزارة الاتحادية لشؤون الأسرة وكبار السن والنساء والشباب والوزارة الاتحادية للتعليم والبحث، ويتيح لطالبات المدارس من الصف الخامس فما فوق، أي من سن العاشرة أو الحادية عشرة، الاطلاع على مهن وتخصصات دراسية لا تزال النساء ممثلات فيها تمثيلاً ناقصاً. وتدعم وزارات عدة كذلك ائتلافاً يضم أكثر من 600 عضو من قطاعات متنوعة يدعو إلى خيارات مهنية ودراسية محايدة جندرياً، ويقدم موارد وشبكات علاقات ودعماً عبر مركز خدمة وبوابة إلكترونية. وتسهم وزارات أخرى بسياسات متنوعة، كمنح لتشجيع النساء على دخول الحرف، والاستثمار في رعاية الأطفال في الجامعات، ومنح لدعم الانتقالات في مراحل متأخرة من الحياة إلى المهن المطلوبة، والاستثمار في سلامة الحرم الجامعي، ومنح لزيادة الابتكار في معدات ومعايير السلامة الخاصة بالنوع الاجتماعي، وتدابير لزيادة تمثيل النساء في المناصب القيادية الأكاديمية في هذه المجالات، وتدخلات مع أصحاب العمل لتحسين وصول النساء إلى المسارات المهنية في العلوم والتكنولوجيا والابتكار، وبرامج لدعم شبكات النساء في المجالات التي يغلب عليها الرجال.

إسبانيا: الجامعة التقنية في كتالونيا مؤسسة عامة للبحث والتعليم العالي في الهندسة والعمارة والعلوم والتكنولوجيا، تنخفض فيها نسبة الطالبات إلى أقل من 30% من طلبة البكالوريوس والماجستير، كما أن النساء ممثلات تمثيلاً ضعيفاً على امتداد المسار الأكاديمي، وتبلغ نسبتهن أدناها في فئة الأستاذ الكامل. وفي عام 2010 وضعت الجامعة خطة للحد من العقبات الهيكلية أمام النساء في تقييم الأساتذة المؤهلين للأستاذية الكاملة وفق الوكالة الوطنية لتقييم الجودة والاعتماد، وهي الهيئة العامة المسؤولة عن أنشطة التقييم والاعتماد في النظام الجامعي الإسباني. وفي عام 2016 لم تتجاوز نسبة النساء بين الأساتذة الكاملين 8.6%، فأقرت الجامعة تدبيراً إيجابياً لتصحيح أوجه عدم المساواة والعقبات الهيكلية. إذ يطبق برنامج الأستاذية الكاملة معاملاً جندرياً تصحيحياً على الدرجات النهائية للمرشحات عند التقدم لوظائف الأستاذية، فإذا تساوت الدرجة النهائية لمرشحة ومرشح نالت المرشحة الأستاذية. ويُحسب المعامل على أساس نسبة النساء من الأساتذة غير الكاملين، والهدف بلوغ النسبة ذاتها من النساء في الأستاذية الكاملة. وفي عام 2017 طُبق معامل قدره 1.15، وحوفظ عليه أو رُفع لاحقاً، وفي عام 2021 خُصصت 5% من وظائف الأستاذية الكاملة المفتوحة للمرشحات وطُبق معامل قدره 1.25. وقد زاد هذا التدبير أعداد النساء المرقّيات إلى الأستاذية الكاملة، فبلغت نسبتهن 12.9% في 2021، كما يعزز حضوراً أكبر للنساء في مواقع صنع القرار، وقد يؤثر في الثقافة المؤسسية بإبراز آثار التدابير التحويلية والهيكلية لتعزيز المساواة بين الجنسين.

النرويج: في عام 2022 شكل الرجال 10% من المعلمين في مرحلة التعليم والتنمية في الطفولة المبكرة وما قبل الابتدائي في النرويج. ورغم أن ذلك لا يزال يعكس فجوة جندرية كبيرة في مهنة التدريس، فإن النرويج تُعد في المقارنات الدولية من الدول ذات النسب الأعلى من المعلمين الرجال. ومنذ عام 1997 كثفت النرويج جهودها لزيادة عدد الرجال العاملين في رعاية الأطفال، عبر سياسات التمييز الإيجابي مثلاً؛ إذ يجوز وفق اللوائح منح الرجال معاملة تفضيلية عند شغل وظائف في التدريس أو رعاية الأطفال، شريطة تساوي مؤهلاتهم مع المتقدمات. وقد كان حق العمل الإيجابي للرجال شكلاً من التدابير الخاصة الرامية إلى زيادة مشاركة الرجال في التعليم المبكر والمدارس وخدمات حماية الطفل، وتحقيق المساواة بين الجنسين على المدى البعيد. وبُذلت جهود إضافية لجذب الشباب الذكور إلى مهنة رعاية الأطفال، إذ شُجعت البلديات على دعوة الفتيان في المرحلة الثانوية الدنيا لاكتساب خبرة العمل في رعاية الأطفال.

ألمانيا مجدداً: تدعم الحكومة الاتحادية في ألمانيا مبادرات لجذب مزيد من الرجال إلى مهنة التمريض. فبين عامي 2020 و2023 ارتفعت حصة الذكور من المتدربين في مهن التمريض بعقود تدريب جديدة من 24% إلى 27%. ويتيح "يوم الأولاد" الوطني، وهو مشروع توجيه مهني مدرسي، للفتيان من الصف الخامس فما فوق استكشاف مهن يشكل فيها الرجال أقلية خلال زيارة ليوم واحد لشركات أو مؤسسات في القطاعات الاجتماعية والتعليمية وقطاعات الرعاية. وبين عامي 2021 و2023 هدف مشروع ممول من وزارة الصحة الاتحادية إلى فهم الأسباب الكامنة وراء انخفاض حصة الرجال في قطاع الرعاية الصحية ووضع تدابير عملية للمؤسسات لجذب مزيد من الرجال إلى التمريض.

المملكة المتحدة: أطلقت هيئة الخدمات الصحية الوطنية في إنجلترا عام 2018 حملة بقيمة 8 ملايين جنيه إسترليني لاستقطاب الممرضين والممرضات، أبرزت النطاق الواسع من الفرص المتاحة للمستقطبين الجدد عبر الإعلانات التلفزيونية والإذاعية والملصقات والوسائط الرقمية ووسائل التواصل الاجتماعي. كما تعاونت الهيئة مع سفراء للتمريض والقبالة ساعدوا على تغيير التصورات عن هاتين المهنتين ليراهما الآباء والمعلمون والشباب خيارين مهنيين. ووجدت الأبحاث المصاحبة للحملة أن أربعة فقط من كل عشرة آباء قالوا إنهم سيفخرون بأن يصبح ابنهم ممرضاً. وشهد العام التالي لإطلاق الحملة لا ارتفاعاً كبيراً في طلبات الذكور فحسب، بل انعكاساً للاتجاه العام المتمثل في تراجع طلبات التمريض في السنوات السابقة.

أستراليا: عززت الكلية الأسترالية للتمريض عام 2020 جهودها لاستقطاب مزيد من الرجال إلى مهنة التمريض والاحتفاظ بهم، وأصدرت ضمن حملتها كتاباً إلكترونياً يضم مجموعة مؤثرة من قصص 28 رجلاً يروون تجاربهم في التمريض. كما أسست فريق عمل مخصصاً لتحسين قوى التمريض العاملة بما يتيح استبقاء الرجال واستقطابهم بدرجة أكبر.

وتكون الفروق في خيارات التخصص المرتبطة بحصول الوالدين على تعليم عالٍ أقل وضوحاً، مما يوحي بأن الفوارق المرتبطة بالخلفية الاجتماعية والاقتصادية تكمن أساساً في المستوى الذي يدرسه الناس لا في ما يدرسونه. فبين الحاصلين على تعليم عالٍ قصير الدورة، يُمثَّل البالغون الذين ليس لديهم والدان حاصلان على تعليم عالٍ تمثيلاً زائداً طفيفاً بين الحاصلين على درجة في الاقتصاد والأعمال والإدارة وفي الهندسة والتصنيع (بفارق نحو 3.6 نقطة مئوية في الحالتين)، وتمثيلاً ناقصاً طفيفاً بين الحاصلين على درجات موجهة نحو العلوم الإنسانية واللغات والفنون (3.5 نقطة مئوية)، والخدمات الشخصية والمجتمعية (1.8)، والتعليم وإعداد المعلمين (1.0)، وتقنيات المعلومات والاتصالات (0.9). وكما سيتناول الفصل الرابع، تختلف عوائد العمل في المجالات الموجهة نحو العلوم والتكنولوجيا والهندسة والرياضيات عن عوائد العمل في مجالات العلوم الإنسانية والتعليم، مما يوحي بأن الأفراد ذوي الخلفيات المحرومة أكثر ميلاً بقليل إلى السعي إلى درجات ذات عوائد اقتصادية فردية ملموسة مقارنة بذوي الخلفيات الأيسر.

ربط أنماط التخصص الدراسي بالفروق في المهارات بين المجموعات الاجتماعية والديموغرافية

تفسر خيارات التخصص نحو ربع الفروق في مهارات الحساب بين الرجال والنساء ونحو نصف الفروق بين الجنسين في حل المشكلات التكيفي، وكلاهما لصالح الرجال. وفي الوقت ذاته، تظل الفروق في الحساب لصالح الرجال واضحة حتى عند مقارنة رجال ونساء ذوي مستويات متماثلة من التحصيل التعليمي وتخصصات متماثلة.

وفي المقابل، لا تفسر خيارات التخصص إلا القليل من الفروق في مهارات القرن الحادي والعشرين بين المجموعات المختلفة ذات المستويات المتماثلة من المؤهلات التعليمية. ويتسق ذلك مع ضآلة الفروق في التخصص الدراسي بين الشباب والبالغين الناضجين، وبين البالغين الذين لديهم والدان حاصلان على مؤهل عالٍ ومن ليس لديهم ذلك، وبين من عمل والداهم في مهن عالية المكانة ومن لم يعملا فيها، وبين ذوي الخلفية المهاجرة وغيرهم، وبين من نشأوا في المدن أو البلدات أو القرى.

غير أن البالغين الذين أتموا مؤهلات تعليمية متماثلة في تخصصات مختلفة يمتلكون مستويات مختلفة من إتقان المهارات. فالبالغون الذين أتموا مقررات في العلوم والتكنولوجيا والهندسة والرياضيات يتمتعون بمستوى أعلى في الحساب، وكذلك في القرائية وحل المشكلات التكيفي، ممن أتموا مقررات في التعليم وإعداد المعلمين أو الصحة أو تخصصات أخرى. فمستوى إتقانهم للحساب أعلى بوضوح من مستوى من أتموا مؤهلات في التعليم وإعداد المعلمين (بفارق 0.26 انحراف معياري) والصحة (0.20). ورغم أن الفروق أكبر في الحساب، فإنهم يتمتعون أيضاً بمستوى أعلى في حل المشكلات التكيفي مقارنة بخريجي التعليم وإعداد المعلمين (0.21) والصحة (0.16)، وبمستوى أعلى في القرائية مقارنة بهم (0.13 و0.10 على التوالي). وقد تعكس هذه الفروق محتوى برامج التخصصات المختلفة، أو اختلاف المسارات المهنية للأفراد الذين درسوا تخصصات مختلفة، أو اختلاف الانتقاء إلى البرامج التعليمية المختلفة. وتتسق هذه الأنماط مع الأدلة على أن التعرض الممتد للتدريب الرياضي والعلمي قد يشحذ الاستدلال التحليلي العام، وأن قراءة النصوص التقنية أو الانخراط في الاستدلال العلمي قد ينتقل إلى ما يتجاوز المحتوى الكمي الضيق لمقررات هذه المجالات.

ويختلف الارتباط بين الخصائص الاجتماعية والديموغرافية ومهارات الحساب قبل أخذ التحصيل التعليمي والتخصص الدراسي في الحسبان وبعده من دولة إلى أخرى. ففي سويسرا مثلاً، تكون الفجوة بين الجنسين في الحساب كبيرة مقارنة بمتوسط المنظمة (0.32 انحراف معياري)، ويمكن تفسير نحو نصفها بالفروق في التحصيل التعليمي والتخصص الدراسي بين الرجال والنساء، إذ تبلغ 0.17 بعد أخذ هذه العوامل في الحسبان. وفي المقابل، تتسق الفجوة بين الجنسين في مهارات الحساب في نيوزيلندا مع متوسط المنظمة وتبلغ 0.19 قبل ضبط التحصيل التعليمي والتخصص الدراسي وبعده.

وفي نيوزيلندا، يبلغ الفرق في مهارات الحساب بين البالغين الذين لديهم والدان حاصلان على تعليم عالٍ ومن ليس لديهم ذلك 0.47 انحراف معياري قبل أخذ الفروق في التحصيل التعليمي والتخصص الدراسي بين المجموعتين في الحسبان، و0.22 بعده، مما يوحي بأن نحو 53% من فجوة تعليم الوالدين تمر عبر التحصيل التعليمي والتخصص الدراسي. وبالمثل، يبلغ الفرق في الحساب في تشيلي بين من نشأوا في المدن ومن نشأوا في القرى 0.50 قبل أخذ هذه الفروق في الحسبان و0.23 بعده، مما يوحي بأن نحو 54% من الفجوة الحضرية الريفية في الحساب تمر عبرهما. وفي المقابل، يبلغ هذا الفرق في ألمانيا 0.05 بالسالب قبل أخذ الفروق في الحسبان وبعده، مما يوحي بأن التحصيل التعليمي والتخصص الدراسي لا يتوسطان الفوارق الحضرية الريفية في المهارات.

وتُظهر النتائج أن التخصصات الدراسية ترتبط بإتقان المهارات، مما يؤكد أهمية الخيارات التعليمية للبالغين. ويبرز الإطار التالي الفروق في خدمات التوجيه والإرشاد المهني بين الطلبة ذوي الخلفيات الاجتماعية والاقتصادية المختلفة، والمبادرات الرامية إلى معالجة أوجه القصور هذه.

إطار: تعزيز الوصول إلى التخصصات الدراسية عبر التوجيه والإرشاد المهني

قد يكون للتخصص الدراسي أثر في تنمية مهارات معالجة المعلومات، كالحساب وحل المشكلات، على امتداد حياة الناس. فبدءاً من المرحلة الثانوية، تتباعد أنواع المؤهلات ومنهجيات التعليم والتعلم والفرص اللاصفية المرتبطة بالتخصصات المختلفة. وحتى لو درس الطلبة ضمن النظام التعليمي ذاته وسعوا إلى مؤهل مماثل، فقد يؤثر تخصصهم في تجربتهم التعليمية بأكملها، بما في ذلك المهارات ومستويات الإتقان التي يدخلون بها سوق العمل.

وتتراكم آثار خيارات التخصص بمرور الوقت؛ فبصرف النظر عن العوائق الإدارية، قد يجد الأفراد صعوبة في اختيار تخصص أو تغييره بسبب المهارات التي راكموها أو لم يراكموها. ويمكن لخدمات التوجيه والإرشاد المهني خلال التعليم النظامي وبعده أن تساعد الأفراد على اتخاذ قرارات بشأن تخصصهم وفهم المهارات والفرص المرتبطة بالمسارات المختلفة.

الطلبة ذوو الخلفيات الاجتماعية والاقتصادية المنخفضة في التعليم النظامي: قد يتفاقم التراتب المهني بحسب الخلفية الاجتماعية والاقتصادية بسبب مدى توفر خدمات التوجيه المهني في النظام التعليمي. ويبرز تقرير للمنظمة صدر عام 2024 حول مواجهة عدم المساواة الاجتماعية عبر التوجيه المهني جملة من القضايا: ففي دول المنظمة، يحظى الطلبة في المدارس التي ترتفع فيها نسبة الطلبة المحرومين بوصول أقل إلى المرشدين المهنيين مقارنة بطلبة المدارس التي ترتفع فيها نسبة الميسورين، رغم أن الطلبة المحرومين يعتمدون على المدارس في التوجيه المهني أكثر من أقرانهم الميسورين. والطلبة المحرومون أقل احتمالاً للمشاركة في أي نشاط للتطوير المهني داخل المدرسة وخارجها. وكثيراً ما يعبّر هؤلاء الطلبة عن أهداف مهنية وتعليمية غير متسقة. والطلبة المحرومون ذوو الأداء المرتفع أقل احتمالاً لتوقع العمل في وظائف عالية المهارة أو إتمام التعليم العالي مقارنة بأقرانهم الميسورين.

ويبرز التقرير طائفة من المبادرات المنفذة في دول المنظمة لمعالجة هذه الأوجه، منها التمويل التفضيلي للمدارس ذات التركيز المرتفع من الطلبة المحرومين، كبرنامج "تحقيق تكافؤ الفرص في المدارس" في أيرلندا الذي يوفر تمويلاً إضافياً للمدارس المؤهلة لتقديم أنشطة التوجيه المهني، والاستفادة من رأس المال الاجتماعي القائم للمؤسسات، كبرنامجي "ألهِم المستقبل" و"متحدثون للمدارس" في المملكة المتحدة اللذين يربطان المدارس بمتطوعين من وظائف وخلفيات متنوعة يزورون المدارس لمشاركة قصصهم مع الأطفال، ويعملان حصرياً مع المؤسسات العامة سعياً إلى إتاحة الوصول إلى شبكات ومعلومات ومسارات مهنية يصعب بلوغها.

البلوغ: تستمر تحديات الوصول إلى خدمات التوجيه المهني في البلوغ، ولا سيما للأفراد ذوي الخلفيات المحرومة، إذ قد تكون الخدمات التي تمكّنهم من الحصول على معلومات عن فرص إعادة التأهيل أو تغيير المسار المهني غير موجودة، أو مقتصرة على أماكن عمل بعينها، أو خاصة ومكلفة. ومنذ عام 2021 تقدم خدمة مرشدي المسارات المهنية التابعة لبرنامج "وظائف فيكتوريا" في الولاية الأسترالية توجيهاً مهنياً مجانياً وشخصياً لجميع البالغين بصرف النظر عن وضعهم الوظيفي. وتقدم الخدمة جمعية التعليم المهني في فيكتوريا، ويعمل فيها نحو 35 ممارساً معتمداً مهنياً، منهم متخصصون لمجتمعات السكان الأصليين وذوي الإعاقة، وهي متاحة عبر جلسات حضورية أو هاتفية أو بالفيديو. ويتمتع المرشدون بتأهيل عالٍ ويجب أن يحافظوا على المعايير المهنية عبر التطوير المستمر، ويعملون من مراكز المهارات والوظائف داخل مؤسسات التعليم الفني والإضافي، التي تقدم دعماً متكاملاً في التدريب والتوظيف والإحالة إلى الرعاية والمشورة المالية والاعتراف بالمهارات واتجاهات سوق العمل، مع التواصل مع القطاعات المحلية.

الفوارق في المشاركة في تعليم الكبار وتدريبهم غير النظاميين

في ظل التغير التكنولوجي السريع والتحولات الديموغرافية وتطور أنماط العمل، أصبح تعليم الكبار رافعة حاسمة لاستدامة القابلية للتوظيف والنمو الشامل. فالمهارات التي يعتمد عليها البالغون في سوق العمل، من مهارات معالجة المعلومات كالقرائية والحساب وحل المشكلات التكيفي إلى المهارات الاجتماعية والعاطفية، لا يشكلها التعليم المدرسي الأولي وحده، بل تشكلها أيضاً خبرات الأفراد على امتداد حياتهم وفرصهم في التعلم. ولذلك لا تعكس الفوارق في المهارات الفوارق في المسارات التعليمية فحسب، بل تعكس أيضاً الفوارق في التعلم الذي يحدث خارج النظام التعليمي النظامي. فالموقع المهني مثلاً يحدد وصول البالغين إلى بيئات غنية بالتعلم في العمل، والعوائق التي يواجهونها في الانخراط في فرص التعلم.

وبالنسبة لأغلب البالغين، تقيد العودة إلى التعليم النظامي تكاليف الدراسة والدخل المفقود والاعتبارات العملية كرعاية الأطفال أو جداول العمل بالورديات. ونتيجة لذلك، كثيراً ما يمثل التعلم غير النظامي، أي الدورات القصيرة المرتبطة بالوظيفة المقدمة في مكان العمل أو عبر الإنترنت أو من مقدمين متخصصين، الطريق الأكثر قابلية للتطبيق لاكتساب مهارات جديدة أو تحديث المهارات اللازمة للوظيفة الحالية أو للانتقال إلى دور جديد. ويكون هذا العرض عادة مدفوعاً بالطلب وضيق الاستهداف ومموَّلاً من أصحاب العمل، ويهدف إلى زيادة الدراية الخاصة بالمهام لا إلى تقوية المهارات الأساسية الواسعة أو المهارات الاجتماعية والعاطفية. ولذلك يستحق التدقيق مدى انخراط المجموعات المختلفة في هذا التدريب وانتفاعها منه والعوائق التي تواجهها فيه.

ويتناول هذا القسم فرص التعلم غير النظامي، التي تشمل التعلم المقصود والمؤسسي قصير المدة غير المعترف به رسمياً من السلطات المعنية، كالدورات القصيرة أو ورش العمل، والذي قد يمنح "شهادات بديلة" كالشارات الرقمية أو الشهادات المصغرة أو الشهادات المهنية أو الصناعية. ويعرّف مسح مهارات البالغين لعام 2023 أنشطة تعليم الكبار وتدريبهم بأنها أنشطة تعلم منظمة، كالدورات والندوات الإلكترونية وورش العمل والمحاضرات والدروس الخاصة، قد تكون مرتبطة بالوظيفة أو بالاهتمام الشخصي، ومن أمثلتها دورات اللغات الأجنبية والحاسوب والبرمجيات والتدريب الوظيفي ودورات الهوايات كالرسم والسباحة والعزف، وتدريب التواصل كورش الخطابة، والتدريب على الصحة والسلامة كدورات الإسعافات الأولية. واستناداً إلى بيانات المسح، يعكس التحليل أنواع التعلم غير النظامي التي يشارك فيها الرجال والنساء والبالغون من خلفيات متنوعة، محدداً الفوارق في المشاركة وأهداف التعلم والأسباب المعلنة للحضور. كما يبحث العوائق التي يفيد بها المشاركون، كالوقت والتكلفة وغياب دعم صاحب العمل، لتحديد ما إذا كانت العوائق خاصة بمجموعات بعينها، وما إذا كان التدريب المتلقى يهيئ البالغين المحرومين حقاً لمتطلبات سوق العمل المستقبلية أم يكتفي بتثبيت أدوارهم القائمة.

ومن خلال تحديد من يشارك في أنشطة التدريب، وما يدرسونه، ولماذا يلتحقون، وأين يبقى الطلب غير ملبى، وما العقبات التي تمنعهم من المشاركة أو من المشاركة أكثر، يحدد هذا القسم الروافع، كالحوافز المالية والتوجيه الموجه والجدولة المرنة وتصميم البرامج المكيف، التي يستطيع صانعو السياسات من خلالها تحويل الانخراط غير المتكافئ في التعلم إلى فرص أكثر شمولاً وفعالية لتنمية المهارات.

الفوارق في الإقبال على أنشطة التعليم والتدريب غير النظاميين

في المتوسط عبر دول المنظمة، أفاد 43% من البالغين بمشاركتهم في شكل من أشكال التعليم والتدريب غير النظاميين خلال الأشهر الاثني عشر السابقة للمقابلة، سواء أكان مرتبطاً بالوظيفة أم لا. غير أن ثمة فوارق كبيرة في المشاركة في التدريب غير النظامي بين المجموعات الاجتماعية والديموغرافية، إذ تتوزع فرص التعلم غير النظامي توزيعاً غير متكافئ، ويكون البالغون الذين يُعدون في الغالب الأحوج إلى رفع المهارات وإعادة التأهيل لتحسين توقعاتهم في سوق العمل ممثلين تمثيلاً ناقصاً إلى حد بعيد.

فالمشاركة في التعلم غير النظامي أعلى بين البالغين الأصغر سناً، وذوي الخلفيات الاجتماعية والاقتصادية الميسورة، والبالغين ذوي التحصيل التعليمي الأعلى، والأفراد العاملين في مهن عالية المكانة وبعقود دائمة. أما فجوات المشاركة بين الرجال والنساء وبين من نشأوا في المدن ومن نشأوا في القرى فمتواضعة، ويفيد ذوو الخلفية المهاجرة وغيرهم بمستويات مشاركة متماثلة. ويفيد البالغون العاملون في مهن عالية المكانة بأعلى معدل للتدريب (62%)، بينما يفيد البالغون الذين لم يتموا التعليم الثانوي الأعلى بأدناه (19%). ويُظهر التحصيل التعليمي أكبر فجوة؛ إذ أفاد 61% من حاملي البكالوريوس أو أعلى بالمشاركة في التدريب خلال الأشهر الاثني عشر الماضية، مقارنة بـ19% ممن لم يتموا المرحلة الثانوية العليا، أي بفارق يبلغ نحو 42 نقطة مئوية. كما أن البالغين الذين يعملون بعقود دائمة أكثر احتمالاً للمشاركة في التعلم غير النظامي بكثير ممن يعملون بعقود محددة المدة أو موسمية أو عقود مؤقتة عبر وكالة أو عقود بلا ساعات محددة أو عقود مقاولة أو عمل حر أو استشارة (52% مقابل 45%).

وتختلف المشاركة بحسب العمر، إذ أفاد 49% ممن تتراوح أعمارهم بين 30 و49 عاماً بمشاركتهم في التعلم غير النظامي، مقارنة بـ35% ممن تتراوح أعمارهم بين 50 و65 عاماً. ويشارك في التدريب أكثر من نصف البالغين الذين حصل والداهم على تعليم عالٍ أو عملا في مهن عالية المكانة (55% و52% على التوالي)، بينما تنخفض الحصص المقابلة إلى 40% و38% بين البالغين الذين لم يحصل والداهم على تعليم عالٍ أو عملا في وظائف منخفضة المكانة. ويزيد احتمال مشاركة من نشأوا في المدن على من نشأوا في البلدات والقرى (45% و44% و40% على التوالي). والفروق بين الجنسين صغيرة، بميزة قدرها نقطتان مئويتان للنساء (44% مقابل 42%).

ويبرز الإطار التالي مبادرات وتدخلات ترمي إلى تعزيز الانخراط في أشكال التعلم المختلفة على امتداد مسار الحياة، مع التركيز على الفرص والبنى التحتية التي تمكّن الأفراد من اكتساب مهاراتهم وممارستها.

إطار: تعزيز الانخراط في التعلم مدى الحياة

يمكن للتعلم مدى الحياة عبر أنماط وبيئات مختلفة أن يعزز الإقبال على المهارات الجوهرية للقرن الحادي والعشرين وعلى طائفة من المهارات الاجتماعية والعاطفية التي تساعد الأفراد على تحقيق نتائج تعليمية ونتائج في سوق العمل أفضل. فمن الدعم النفسي الاجتماعي في التعليم والرعاية في الطفولة المبكرة، إلى توفير فضاءات ومنصات للتعلم في بداية البلوغ، إلى تمويل الوصول إلى الأدوات الرقمية، يستطيع صانعو السياسات تحريك طائفة من الروافع لتعزيز التعلم على امتداد مسار الحياة.

من الطفولة إلى بداية البلوغ: في تشيلي، يدعم برنامج "مهارات الحياة" الطلبة من مرحلة ما قبل الروضة حتى الصف الثاني عشر عبر تعزيز نموهم العاطفي والاجتماعي والمعرفي. ويُقدَّم في المدارس العامة والخاصة المدعومة، ويستهدف المخاطر النفسية الاجتماعية عبر ثلاث مراحل: السنوات المبكرة من ما قبل الروضة حتى الصف الرابع بالتركيز على التنظيم العاطفي والتكيف؛ والمرحلة المتوسطة من الصف الخامس إلى الثامن بالتركيز على التعايش المدرسي والرفاه النفسي الاجتماعي؛ والصفوف العليا من السابع إلى الثاني عشر بدعم موجه للطلبة المعرضين لتحديات نفسية اجتماعية وأكاديمية. وفي سياقات الأزمات، توفر "أدوات الدعم النفسي الاجتماعي المؤقتة" إجراءات مصممة لاستعادة عمل المدارس وخلق فضاءات تعزز الرفاه الاجتماعي العاطفي للطلبة المتأثرين.

وفي إسبانيا، تهدف مبادرة "برنامج التوجيه والتقدم والإثراء التعليمي" إلى الحد من التسرب المدرسي وتدني الأداء عبر التركيز على رقمنة البنية التحتية التعليمية وتحديثها من تعليم الطفولة المبكرة حتى التعليم العالي، بما في ذلك توفير الأدوات الرقمية والتدريب المكمل للمعلمين. وتلتزم المدارس بتقديم خدمات مستجيبة عبر اتفاقيات مع السلطات التعليمية تحدد الأهداف المشتركة والإجراءات والموارد المحددة اللازمة لبلوغها، وقد تشمل الأهداف الرئيسية تعزيز التعلم المخصص وتحسين النتائج التعليمية ومنع التسرب لدى الطلبة الذين يواجهون عقبات شخصية أو اجتماعية، ولا سيما في المناطق الريفية أو التي تضم عدداً كبيراً من الطلبة في وضع هشاشة تعليمية. ويشترك في تمويل المبادرة الاتحاد الأوروبي والحكومة الإسبانية، وقد خُصص لها بين عامي 2021 و2024 مبلغ 360 مليون يورو، وشملت مليون طفل وشاب في 3600 مدرسة وكلية.

بداية البلوغ وما بعدها: في فرنسا، يتيح الحساب الشخصي للتدريب للأفراد من سن السادسة عشرة فما فوق الوصول إلى التدريب المهني طوال حياتهم العملية. ويمكن الوصول إليه أساساً عبر منصة إلكترونية آمنة، ويموّل طائفة من الدورات المعتمدة، منها رفع المهارات وريادة الأعمال ورخص القيادة، مع دعم متاح عبر أصحاب العمل أو مكاتب التوظيف المحلية عند الحاجة. ويظل البرنامج سارياً حتى التقاعد ويضمن المرونة عبر تغيير الوظائف.

وفي المكسيك، تهدف مبادرة "يوتوبياس" في إيزتابالابا بمدينة مكسيكو إلى تحويل الفضاءات الحضرية المهملة إلى مراكز مفتوحة مجاناً تقدم خدمات تعليمية وثقافية وصحية وترفيهية. وقد صُممت بمشاركة المجتمع، وتهدف إلى تعزيز الإدماج الاجتماعي وانخراط الشباب لمعالجة طائفة من القضايا الاجتماعية، منها الفوارق الاجتماعية والاقتصادية. ومع تطوير 12 موقعاً خلال أربع سنوات، يستطيع البرنامج الوصول إلى 100 ألف مستخدم أسبوعياً.

كبار السن وذوو الإعاقة: في جمهورية سلوفاكيا، يقدم مشروع "كبار السن الرقميون" تدريباً رقمياً لأكثر من 100 ألف من كبار السن وذوي الإعاقة. إذ يتعلم المشاركون استخدام أدوات تقنية المعلومات والخدمات الإلكترونية، مما يساعد على معالجة الفجوات الرقمية التي فاقمتها جائحة كوفيد 19. ويحصل الخريجون على أجهزة لوحية وباقات بيانات لدعم التعلم المستمر. والمشروع جزء من خطة التعافي والصمود في جمهورية سلوفاكيا.

ويختلف الارتباط بين المشاركة في تعليم الكبار وتدريبهم غير النظاميين وطائفة من الخصائص الاجتماعية والديموغرافية قبل ضبط تعليم البالغين ومهنتهم ومهاراتهم الاجتماعية والعاطفية وبعده من دولة إلى أخرى. فقبل الضبط، وفي المتوسط عبر دول المنظمة، يقل احتمال مشاركة الرجال في التعلم غير النظامي بمقدار 6 نقاط مئوية عن النساء، ويقل معدل مشاركة من تتراوح أعمارهم بين 50 و65 عاماً بمقدار 8 نقاط مئوية عمن تتراوح أعمارهم بين 30 و49 عاماً. ويقل معدل مشاركة أبناء المهاجرين بمقدار 0.7 نقطة مئوية عن البالغين المولودين لوالدين محليين. وفي المقابل، يزيد احتمال انخراط من نشأوا في المدن بمقدار نقطتين مئويتين على من نشأوا في القرى، ويتمتع ذوو الخلفيات الميسورة بميزة قدرها 7 نقاط مئوية على من لم يحصل والداهم على تعليم عالٍ أو عملا في مهن منخفضة المكانة.

وبمجرد أخذ مؤهلات البالغين ومكانتهم الوظيفية في الحسبان، تضيق كثير من هذه الفجوات بوضوح؛ إذ ينخفض النقص المرتبط بالعمر من 8 إلى 5 نقاط مئوية، وتتقلص الميزة الاجتماعية والاقتصادية إلى نقطة مئوية واحدة لكل من ذوي الوالدين الحاصلين على تعليم عالٍ وذوي الخلفيات المهنية عالية المكانة. كما يضيق الفرق بين الجنسين قليلاً، إذ ينخفض نقص مشاركة الرجال من 6 إلى 3 نقاط مئوية. ولا توجد فروق بحسب الخلفية المهاجرة وسياق السكن في الطفولة. ويؤدي ضبط الفروق في المهارات الاجتماعية والعاطفية إضافة إلى ذلك إلى انخفاض طفيف في الفوارق المفسرة المرتبطة بالنوع الاجتماعي والخلفية الاجتماعية والاقتصادية، بينما يظل الفرق ثابتاً بالنسبة للعمر والخلفية المهاجرة، ويزداد نقص مشاركة من نشأوا في القرى قليلاً من 0.3 إلى 0.6 نقطة مئوية.

وتشير هذه النتائج إلى أن أغلب الفوارق الملحوظة في المشاركة في تعلم الكبار ليست متأصلة في الخلفية الاجتماعية والاقتصادية، بل تنشأ إلى حد بعيد عبر القنوات التعليمية والمهنية التي يدخلها الشخص، والتي تتشكل بدورها بفعل خلفيته. فالأفراد المنحدرون من أسر أقل يسراً أو من مناطق ريفية أو من أصول مهاجرة يدخلون البلوغ بمستويات مؤهلات أدنى ويتركزون في وظائف أدنى مكانة. ويفسر هذان العاملان معاً بالكامل تقريباً انخفاض انخراطهم اللاحق في التدريب غير النظامي، ومن ثم تقلص فرصهم في رفع مهاراتهم والتقدم في مراحل لاحقة من حياتهم. وفي المقابل، حين يُثبَّت التعليم والمكانة الوظيفية، تتقلص الفجوات المرتبطة بالخلفية إلى مستويات ضئيلة، مما يؤكد أن الفوارق المبكرة في التحصيل تطلق عملية تراكمية: فالشهادات الأولية تحدد الموقع المهني، ثم يشكل التعليم والمهنة معاً الوصول إلى التعلم الإضافي الذي يمكن أن يدعم الحراك في منتصف المسار المهني. وقد تعكس الفروق المتبقية في المشاركة عوامل مؤسسية وعوامل خاصة بأماكن العمل تشكّل الوصول إلى التدريب، كاستقرار التوظيف، ويمكن لهذه العوامل أن تخلق فرصاً غير متكافئة لتنمية المهارات بين العاملين ذوي الملامح التعليمية والمهنية المتماثلة.

وتختلف الدول في مدى ما يتوسطه التحصيل التعليمي والمهنة من فوارق في المشاركة. ففي ليتوانيا مثلاً، تكون الفجوة بين الجنسين في المشاركة كبيرة مقارنة بمتوسط المنظمة (18 نقطة مئوية)، ويمكن تفسير نحو نصفها بالفروق في التحصيل التعليمي والتخصص بين الرجال والنساء، إذ تبلغ 10 نقاط مئوية بعد أخذ هذه العوامل في الحسبان. وفي المقابل، تتسق الفجوة بين الجنسين في إسرائيل مع متوسط المنظمة وتبلغ 6 نقاط مئوية قبل ضبط التحصيل التعليمي والمهنة.

وفي إيطاليا، يبلغ الفرق في المشاركة بين البالغين الذين لديهم والدان حاصلان على تعليم عالٍ ومن ليس لديهم ذلك 21 نقطة مئوية قبل أخذ الفروق في التحصيل التعليمي والمهنة في الحسبان و10 نقاط بعده، مما يوحي بأن نحو 52% من فجوة تعليم الوالدين تمر عبرهما. وفي المقابل، يكون الفرق في السويد صغيراً ولا تفسره الفروق في التحصيل التعليمي والمهنة.

وفي تشيلي، يبلغ الفرق في المشاركة بين من نشأوا في المدن ومن نشأوا في القرى 11 نقطة مئوية قبل أخذ الفروق في التحصيل التعليمي والمهنة في الحسبان ونقطتين بعده، مما يوحي بأن 82% من هذه الفجوة الحضرية الريفية تمر عبرهما.

وترتبط المشاركة في تعليم الكبار وتدريبهم ارتباطاً إيجابياً بمهارات القرائية والحساب وحل المشكلات التكيفي. فالبالغون الذين شاركوا في التعليم والتدريب يتمتعون بمستويات أعلى بوضوح في القرائية ممن لم يشاركوا (0.23 انحراف معياري)، ويتكرر النمط ذاته في الحساب (0.21) وحل المشكلات التكيفي (0.23). غير أن المشاركة في تعليم الكبار وتدريبهم لا تفسر الفروق في مهارات القرن الحادي والعشرين بين المجموعات المختلفة. فالفروق في الحساب بين من نشأوا في المدن ومن نشأوا في القرى تبلغ مثلاً 0.11 انحراف معياري بعد أخذ الخصائص الاجتماعية والديموغرافية الأخرى في الحسبان، و0.04 بعد أخذ التحصيل التعليمي أيضاً، لكن هذا الفارق يظل ثابتاً عند 0.04 بعد أخذ المشاركة في تدريب الكبار في الحسبان إضافة إلى ذلك. ويتكرر النمط ذاته بالنسبة للخصائص الاجتماعية والديموغرافية الأخرى.

الفوارق في محتوى أنشطة التدريب التي يلتحق بها البالغون

يختلف تركيز أنشطة التدريب التي يلتحق بها المشاركون بحسب الخصائص الاجتماعية والديموغرافية. ففي المتوسط، كانت مجالات التركيز الرئيسية الأكثر ذكراً بين المشاركين في التعلم غير النظامي هي "السلامة" (17%)، و"مهارات الحاسوب أو البرمجيات" (13%)، و"التعامل مع العملاء أو الزبائن أو المرضى أو الطلبة" (9%)، و"مهارات العمل الجماعي أو القيادة" (8%)، و"تشغيل الآلات أو المعدات" (7%). وأفادت حصص أصغر بـ"اللغة الأجنبية" و"مهارات إدارة المشاريع أو التنظيم" (6% لكل منهما)، و"مهارات التواصل والعرض" و"المهارات الإبداعية أو الموسيقية" (4% لكل منهما)، و"الرياضة" (3%). وكان التدريب المخصص لمهارات معالجة المعلومات الأساسية أندر، إذ بلغت "المهارات المتعلقة بالأرقام ومهارات الحساب" 1.5% و"مهارات القراءة والكتابة" 0.9%، بينما اختار خُمس البالغين "تركيزاً آخر".

وعند النظر في نسب التمثيل النسبي بحسب الخصائص الاجتماعية والديموغرافية، يتبين مواضع التمثيل الزائد أو الناقص لمجموعات بعينها في كل فئة تدريبية. فالفوارق المرتبطة بالعمر محدودة، إذ يُمثَّل من تتراوح أعمارهم بين 30 و49 عاماً تمثيلاً زائداً طفيفاً في دورات "المهارات المتعلقة بالأرقام" و"اللغة الأجنبية"، بينما تكون الفروق العمرية ضئيلة في أغلب الموضوعات الأخرى. والفوارق بين الجنسين أوضح؛ إذ تُمثَّل النساء تمثيلاً زائداً في التدريب على "المهارات الإبداعية أو الموسيقية" و"مهارات القراءة والكتابة" و"التعامل مع العملاء أو الزبائن أو المرضى أو الطلبة" و"مهارات التواصل والعرض" و"اللغة الأجنبية"، بينما يُمثَّل الرجال تمثيلاً زائداً في "تشغيل الآلات أو المعدات" و"السلامة" و"مهارات الحاسوب أو البرمجيات" و"مهارات إدارة المشاريع أو التنظيم".

ويُمثَّل البالغون ذوو الخلفيات المحرومة تمثيلاً زائداً بين من يفيدون بانخراطهم في تدريب يركز على "تشغيل الآلات أو المعدات" و"السلامة"، بينما يميل ذوو الخلفيات الميسورة إلى "مهارات إدارة المشاريع أو التنظيم" و"اللغة الأجنبية" و"المهارات المتعلقة بالأرقام". ويُمثَّل أبناء المهاجرين تمثيلاً زائداً في "اللغة الأجنبية"، ويزيد احتمال سعي من نشأوا في القرى إلى "تشغيل الآلات أو المعدات" و"السلامة"، بينما يفضل نظراؤهم في المدن "اللغة الأجنبية". وتعزز المكانة المهنية للبالغين أنفسهم وتحصيلهم التعليمي هذه الميول؛ إذ يُمثَّل العاملون في مهن منخفضة المكانة أو من لم يدرسوا بعد المؤهلات الثانوية العليا تمثيلاً زائداً في "تشغيل الآلات أو المعدات" و"السلامة". وفي المقابل، يلتحق العاملون في مهن عالية المكانة أو الحاصلون على تعليم عالٍ بنسب غير متناسبة بـ"مهارات إدارة المشاريع أو التنظيم" و"مهارات العمل الجماعي أو القيادة" و"مهارات التواصل والعرض" و"مهارات القراءة والكتابة" و"المهارات المتعلقة بالأرقام" و"الرياضة".

وتنطوي الفوارق في تركيز التدريب على خطر ترسيخ الفوارق القائمة في الموقع المهني بدلاً من تعزيز الحراك الصاعد في سوق العمل عبر رفع المهارات وإعادة التأهيل. فإلى جانب الفروق في المشاركة، تهم الجوانب النوعية للتدريب، كملاءمته ومحتواه ومدته، إذ كثيراً ما يُعرض على الفئات المحرومة تعلم ضيق التركيز موجه نحو الامتثال لا يفعل الكثير لتعزيز الحراك. ومن شأن فحص هذا التجزؤ في فرص التعلم عبر أدلة نوعية مكملة أن يلقي الضوء على الكيفية التي تشكّل بها جودة التدريب وكميته الفوارق في تنمية المهارات. فالدورات التي تركز على مهام السلامة أو تشغيل الآلات تميل إلى تعزيز دراية خاصة بالمهام تنطبق على مهن يغلب عليها الرجال وسكان المناطق الريفية والعاملون ذوو المؤهلات التعليمية الأدنى والعاملون في مهن منخفضة المكانة. وكثيراً ما يكون هؤلاء العاملون أبناء والدين منخفضي التعليم عملا هما أنفسهما في مهن منخفضة المكانة، بما يعكس الانتقال المهني للحرمان بين الأجيال. وفي المقابل، يتركز بين البالغين ذوي الخلفيات الميسورة التدريب على المهارات التي كثيراً ما تكون بوابات إلى أدوار أعلى مكانة وكثيفة التكنولوجيا وذات توجه دولي، كإدارة المشاريع والكفايات الرقمية المتقدمة والتدريب على الأرقام والحسابات والكتابة واكتساب اللغات الأجنبية. ومن دون إجراءات تصحيحية، قد يقيد هذا النمط الحراك الصاعد للفئات المحرومة ويديم الفوارق الجندرية والاجتماعية والاقتصادية في الوصول إلى المهن المتوقع أن تتوسع أسرع ما يكون في ضوء التحولين الرقمي والأخضر والتحولات الديموغرافية.

الفوارق في المشاركة في التعليم والتدريب غير النظاميين المرتبطين بالوظيفة

يُعد فهم من يلتحق بالدورات المرتبطة بالوظيفة، مقابل التعلم المدفوع بالاهتمام الشخصي، ولماذا يفعلون ذلك، محورياً لتصميم حوافز ترفع الإنتاجية وتعزز الحراك المهني. فالتدريب المرتبط بالوظيفة يكون في الغالب ممولاً أو مطلوباً من أصحاب العمل، ولذلك يكشف أين تستثمر المنشآت، بينما يشير التعلم المدفوع بالاهتمام إلى طلب ذاتي قد يظل غير مستغل إذا غاب التمويل أو المعلومات.

ففي دول المنظمة، شارك 84% من البالغين الذين انخرطوا في التعليم والتدريب غير النظاميين لأسباب مرتبطة بالوظيفة أساساً، بينما أفاد 16% فقط بدوافع غير مرتبطة بالعمل. ويزيد احتمال سعي البالغين الأصغر سناً والرجال ومن عمل والداهم في مهن منخفضة المكانة ومن ليس لديهم خلفية مهاجرة ومن نشأوا في القرى والحاملين لمؤهلات ثانوية عليا أو ما بعد ثانوية مهنية والعاملين في مهن عالية المكانة إلى التدريب لأغراض مرتبطة بالوظيفة زيادة طفيفة. غير أن الفروق بين المجموعات متواضعة. فقد التحق 85% ممن تتراوح أعمارهم بين 30 و49 عاماً بالتدريب لأسباب مرتبطة بالوظيفة، مقارنة بـ82% ممن تتراوح أعمارهم بين 50 و65 عاماً. وبالمثل، أفاد 84% ممن ليس لديهم خلفية مهاجرة و83% من أبناء المهاجرين و81% من البالغين المهاجرين بالمشاركة في التدريب لأسباب مرتبطة بالوظيفة، وانخرط 84% ممن نشأوا في القرى أو البلدات في تعلم موجه نحو العمل مقارنة بـ83% ممن نشأوا في المدن. وأوضح الفجوات هو الفرق بين الرجال والنساء؛ إذ ذكر 87% من الرجال أسباباً مرتبطة بالعمل للمشاركة في التدريب، مقارنة بـ80% من النساء، أي بفارق 7 نقاط مئوية.

ويُظهر التحصيل التعليمي للبالغين ومكانتهم المهنية فوارق صغيرة مماثلة لكنها مطردة. فبين البالغين الحاصلين على البكالوريوس أو أعلى والحاملين لمؤهلات ثانوية عليا أو ما بعد ثانوية مهنية، سعى 84% و85% على التوالي إلى التدريب لأسباب مرتبطة بالعمل، مقارنة بـ83% من الحاصلين على شهادات جامعية قصيرة الدورة، و82% من الحاصلين على تعليم ثانوي أعلى أو ما بعد ثانوي عام، و80% ممن لا يحملون مؤهلاً ثانوياً أعلى. وبين العاملين في مهن عالية المكانة، التحق 88% بتدريب مرتبط بالوظيفة، مقارنة بـ85% من العاملين في أدوار منخفضة المكانة.

ويختلف الارتباط بين المشاركة في أنشطة التدريب غير النظامي المرتبطة بالوظيفة وطائفة من الخصائص الاجتماعية والديموغرافية قبل ضبط تعليم البالغين ومهنتهم وبعده من دولة إلى أخرى. فالرجال أكثر احتمالاً بمقدار 7 نقاط مئوية من النساء للسعي إلى دورات تدريب غير نظامي مرتبطة بالوظيفة، بينما يقل احتمال انخراط من تتراوح أعمارهم بين 50 و65 عاماً فيها بمقدار 3 نقاط مئوية عمن تتراوح أعمارهم بين 30 و49 عاماً. وعند مقارنة أفراد ذوي مستويات متماثلة من التحصيل التعليمي ويعملون في مهن متماثلة، تنخفض الفجوة بين الجنسين في المشاركة إلى 5 نقاط مئوية، ولا تُلاحظ فجوات ذات أهمية كمية بين المجموعات الأخرى. وقد يعود ذلك إلى أن المهن التي يغلب عليها الرجال، كالحرف الماهرة والأمن والنقل، تنطوي على متطلبات تدريب إلزامية أو ممولة من أصحاب العمل أكثر، بينما تتركز النساء في قطاعات كثيراً ما يكون فيها التعلم المستمر بمبادرة ذاتية.

وتختلف الدول في مدى ما يتوسطه التحصيل التعليمي والمهنة من فوارق في المشاركة في التدريب المرتبط بالوظيفة. ففي اليابان مثلاً، تكون الفجوة بين الجنسين في المشاركة كبيرة مقارنة بمتوسط المنظمة (23 نقطة مئوية)، ويمكن تفسير نحو نصفها بالفروق في التحصيل التعليمي والمهنة بين الرجال والنساء، إذ تبلغ 15 نقطة بعد أخذ هذه العوامل في الحسبان. وفي المقابل، تتسق الفجوة بين الجنسين في جمهورية سلوفاكيا مع متوسط المنظمة وتبلغ نقطتين قبل الضبط وبعده.

وفي كوريا، يبلغ الفرق في المشاركة في التعليم والتدريب المرتبطين بالوظيفة بين البالغين الذين لديهم والدان حاصلان على تعليم عالٍ ومن ليس لديهم ذلك 9 نقاط مئوية بالسالب قبل أخذ الفروق في التحصيل التعليمي والمهنة في الحسبان، و5 نقاط بالسالب بعده، مما يوحي بأن نحو 44% من فجوة تعليم الوالدين تمر عبرهما. وفي المقابل، تكون الفروق في تشيكيا ضئيلة. وفي الولايات المتحدة، يبلغ الفرق في المشاركة بين من نشأوا في المدن ومن نشأوا في القرى 3 نقاط مئوية قبل أخذ الفروق في الحسبان ونقطتين بالسالب بعده.

الدوافع الخاصة بكل مجموعة للانخراط في التعلم غير النظامي المرتبط بالوظيفة

تختلف أسباب المشاركة في التدريب غير النظامي المرتبط بالوظيفة بحسب الخصائص الاجتماعية والديموغرافية. فبين جميع المشاركين في التدريب المرتبط بالوظيفة، كانت أكثر الأسباب ذكراً: "تحسين معرفتي أو مهاراتي في موضوع يهمني" (23%)، و"تحسين فرصي الوظيفية أو المهنية" (19%)، و"أداء مهام عملي المعتادة على نحو أفضل" (20%)، و"كنت ملزماً بالمشاركة" (17%)، و"التعامل على نحو أفضل مع مهام عمل جديدة أو متغيرة" (11%)، و"الحصول على شهادة أو تجديدها" (8%).

وعند تفصيل ذلك بحسب المجموعات الاجتماعية والديموغرافية، يتبين أن البالغين الأصغر سناً يعطون الأولوية للتقدم المهني، بينما يقول الأكبر سناً في الغالب إنهم كانوا ملزمين بالحضور، بما يعكس فرص الترقية المنحازة للأعمار الأصغر ودورات التنشيط الإلزامية. وتزيد احتمالية سعي النساء إلى التعلم بدافع الاهتمام الشخصي، بينما يركز الرجال أكثر على الشهادات، وقد يعكس ذلك الفروق في المهن التي يعمل فيها الرجال والنساء وما يرتبط بها من أنظمة الترخيص المهني، أو وعياً أكبر لدى الرجال بأهمية الحصول على الشهادات للتعامل بفعالية مع أسواق التوظيف القائمة على المهارات. ويزيد احتمال مشاركة البالغين ذوي الخلفيات المحرومة في التدريب غير النظامي المرتبط بالوظيفة لأنهم ملزمون به أو لأنه يتيح لهم الحصول على شهادة، رغم أن ذوي الخلفيات الميسورة أكثر احتمالاً للمشاركة في التعليم غير النظامي عموماً. فالبالغون الذين لم يحصل والداهم على تعليم عالٍ أكثر احتمالاً للمشاركة في التدريب للحصول على شهادة أو لأنهم ملزمون بذلك. ويزيد احتمال مشاركة البالغين العاملين في مهن منخفضة المكانة أو غير الحاصلين على تعليم عالٍ في التدريب لأنهم ملزمون به أو للحصول على شهادة أو تجديدها، مما يوحي بفرص طوعية أقل وبحاجة إلى إثبات المهارات التي يمتلكونها عبر مؤهلات رسمية أمام أصحاب العمل المحتملين.

الطلب الملبى وغير الملبى على تعليم الكبار وتدريبهم غير النظاميين: الانتشار العام والفروق بين المجموعات

سُئل البالغون المشاركون في مسح مهارات البالغين لعام 2023 عما إذا كانت ثمة دورات أرادوا حضورها ولم يحضروها. فالإجابة بالنفي من مشارك تعني طلباً ملبى، بينما قد تدل الإجابة بالنفي من غير المشارك على عدم الاهتمام أو على انخفاض القيمة المدركة للتدريب في ضوء المعروض القائم من فرصه. وبعبارة أخرى، ربما كان البالغون مستعدين للمشاركة في تدريب ما لكن ليس في التدريب المتاح، فظل طلبهم المحتمل غير ملبى.

وفي المتوسط، شعر 68% من المشاركين بأن احتياجاتهم التدريبية قد لُبيت، بينما أعلن 84% من غير المشاركين عدم الاهتمام أو عدم تلبية طلبهم. ويُمثَّل البالغون الأكبر سناً تمثيلاً زائداً بين المشاركين ذوي الطلب الملبى، إذ أفاد 71% ممن تتراوح أعمارهم بين 50 و65 عاماً و66% ممن تتراوح أعمارهم بين 30 و49 عاماً ممن شاركوا في التدريب بأنهم لا يريدون حضور دورات أخرى. وبالمثل، أفاد 88% من الفئة الأكبر و80% من الفئة الأصغر ممن لم يشاركوا بأنهم لا يريدون حضور دورات أخرى. ويُمثَّل البالغون الذين عمل والداهم في مهن منخفضة المكانة تمثيلاً زائداً بين المشاركين ذوي الطلب الملبى وغير الملبى؛ فبين المشاركين، أفاد 71% ممن عمل والداهم في مهن منخفضة المكانة و64% ممن عمل والداهم في مهن عالية المكانة بعدم رغبتهم في حضور دورات أخرى متاحة، وبين غير المشاركين أفاد بذلك 85% و81% على التوالي.

وعموماً، تعكس هذه الأرقام ارتفاع عدم الاهتمام بفرص التدريب المتاحة أو عدم تلبية الطلب. ولذلك تتطلب زيادة الالتحاق بتعليم الكبار وتدريبهم لا معالجة احتمال نقص الدافعية للمشاركة في التعلم غير النظامي فحسب، بل تقديم معلومات عن منافع التدريب أيضاً، وتوفير فرص سهلة الوصول تلبي الاحتياجات التدريبية الحالية للبالغين.

ويختلف الارتباط بين إفادة الأفراد بعدم وجود أنشطة تدريبية تهمهم وطائفة من الخصائص الاجتماعية والديموغرافية قبل ضبط تعليم البالغين ومهنتهم وبعده من دولة إلى أخرى. وتفسر الفروق في التحصيل التعليمي والمكانة المهنية جزءاً كبيراً من التباين في إفادة الأفراد ذوي الخلفيات الاجتماعية والاقتصادية المختلفة بعدم وجود أنشطة تدريبية تهمهم، لكنها لا تفسر كثيراً من الفروق بحسب النوع الاجتماعي والعمر. ففي المتوسط عبر دول المنظمة، وقبل أخذ تحصيل البالغين التعليمي ومهنتهم في الحسبان، يزيد احتمال إفادة الرجال بعدم وجود أنشطة تدريبية تهمهم بمقدار 8 نقاط مئوية، ويزيد لدى البالغين الأكبر سناً بين 50 و65 عاماً بمقدار 7 نقاط مئوية. ويقل هذا الاحتمال لدى ذوي الخلفيات الميسورة، بمقدار 6 نقاط مئوية لمن لديهم والدان حاصلان على تعليم عالٍ و4 نقاط لمن عمل والداهم في مهن عالية المكانة، ويقل لدى أبناء المهاجرين بمقدار 3 نقاط ولدى من نشأوا في المدن بمقدار نقطتين.

ويفسر التحصيل التعليمي والمهنة بعض هذه الفروق. ففي المتوسط عبر دول المنظمة، ينخفض الاحتمال الأعلى لدى البالغين الأكبر سناً من 7 إلى 5 نقاط مئوية بعد أخذهما في الحسبان. وبالنسبة لمن لديهم والدان حاصلان على تعليم عالٍ، يتغير الاحتمال الأدنى من 6 إلى 3 نقاط، ولمن عمل والداهم في مهن عالية المكانة من 4 إلى نقطة واحدة. ويؤثر ضبط التحصيل التعليمي والمهنة أيضاً في الفروق بحسب النوع الاجتماعي ووضع الهجرة وسياق السكن في الطفولة.

ففي إيطاليا مثلاً، يمكن تفسير نصف الفجوة بين الرجال والنساء في الإفادة بعدم وجود أنشطة تدريبية تهمهم بالفروق في التحصيل التعليمي والمهنة بينهم. وفي المقابل، لا يفسر التحصيل التعليمي والمهنة الفجوة الصغيرة بين الجنسين في إنجلترا في المملكة المتحدة. وفي البرتغال، يبلغ الفرق في الإفادة بعدم وجود أنشطة تهمهم بين من لديهم والدان حاصلان على تعليم عالٍ ومن ليس لديهم ذلك 3 نقاط مئوية بالسالب قبل الضبط ونقطتين بعده، بينما يبلغ في فرنسا 5 نقاط بالسالب قبل الضبط و6 بالسالب بعده. وفي لاتفيا، يبلغ الفرق بين من نشأوا في المدن ومن نشأوا في القرى نقطة واحدة بالسالب قبل الضبط و4 نقاط بعده، بينما يبلغ في الولايات المتحدة نقطتين بالسالب قبل الضبط وبعده، مما يوحي بأن التحصيل التعليمي والمهنة لا يتوسطان الفوارق الحضرية الريفية الصغيرة هناك.

الفوارق في عوائق المشاركة في التعليم والتدريب غير النظاميين المرتبطين بالوظيفة

تتفاوت عوائق المشاركة في التدريب تفاوتاً واضحاً بحسب النوع الاجتماعي والعمر ومكان السكن والخلفية الاجتماعية والاقتصادية. وكل عائق يستبعد حصة من المتعلمين المحتملين، فيحد من رفع المهارات الإجمالي ويديم عدم المساواة. وعدم إدراك طائفة الأسباب التي تعيق المشاركة ينطوي على خطر سوء توجيه الموارد. ومن خلال التحديد الدقيق للعقبات التي تردع المشاركة الأولية وتلك التي تقيد التعلم الإضافي أو المتنوع، يستطيع صانعو السياسات تصميم تدخلات تحول الطلب الكامن إلى انخراط وتقدم فعليين. ويتطلب تصميم استراتيجيات مهارات فعالة تحديد من يواجهون العقبات، ولا يقتصر ذلك على من لا يلتحقون بأي تدريب، بل يشمل أيضاً من ينخرطون في التدريب لكنهم كانوا يفضلون المشاركة أكثر أو في أنشطة مختلفة.

فقد سُئل البالغون المشاركون في المسح الذين أجابوا بنعم عن سؤال ما إذا كانت ثمة أنشطة تدريبية أرادوا المشاركة فيها خلال الأشهر الاثني عشر الماضية ولم يشاركوا، وهو ما يدل على اهتمام قيدته العوائق، سؤالاً لاحقاً عن أسباب عدم المشاركة. وتتفاوت هذه الأسباب المعلنة بين المجموعات الاجتماعية والديموغرافية، ويمكن التمييز بين المشاركين المقيدين، أي من التحقوا بدورة واحدة على الأقل لكنهم فاتتهم أخرى، وغير المشاركين، أي من لم يلتحقوا بأي دورة، مما يتيح مقارنة مباشرة بين شكلي الطلب غير الملبى.

وثمة طائفة واسعة من العقبات أمام المشاركة في التدريب، ويختلف مزيجها بين المشاركين المقيدين وغير المشاركين وبحسب الخصائص الاجتماعية والديموغرافية. فالالتزامات الأسرية مثلاً بارزة لدى البالغين الأصغر سناً والنساء بصرف النظر عن انخراطهم في التدريب، بينما تبرز عوائق جانب العرض، كندرة الدورات المناسبة والعوائق الطارئة في اللحظة الأخيرة والجدولة غير الملائمة، بقوة أكبر لدى من نشأوا في المناطق الريفية، ولا سيما من أفادوا بعدم انخراطهم في أي نشاط تدريبي خلال الأشهر الاثني عشر الماضية. وفي المقابل، يكثر لدى المشاركين المقيدين وغير المشاركين على حد سواء ذكر غياب الدورات الملائمة والمتطلبات المسبقة غير المستوفاة، مما يشير إلى ثغرات في العرض وقيود على الالتحاق. ويبرز غياب دعم صاحب العمل بشكل خاص بين غير المشاركين لكنه أقل بروزاً بين المشاركين المقيدين، مما يوحي بأن دعم صاحب العمل قد يكون حاسماً في تجاوز عتبة الالتحاق بأي تدريب.

وتختلف عقبات المشاركة في التدريب بحسب العمر. فضيق الوقت بسبب المسؤوليات الأسرية وتكلفة التدريب عائقان أهم أمام المشاركين المقيدين وغير المشاركين ممن تتراوح أعمارهم بين 30 و49 عاماً منهما أمام نظرائهم الأكبر سناً. وفي المقابل، يزيد احتمال أن يذكر من تتراوح أعمارهم بين 50 و65 عاماً غياب الدورات المناسبة أو الأحداث غير المتوقعة أو الإلغاء سبباً لعدم المشاركة. وقد تفسر عوامل عدة هذه الأنماط: فالبالغون بين الثلاثين والتاسعة والأربعين كثيراً ما يتحملون مسؤوليات أسرية، ويجب أن يُنسج التدريب حول جداول تقيدها رعاية الأطفال وأحياناً رعاية كبار السن، ولذلك يكونون شديدي الحساسية للتكلفة الزمنية للدورات المسائية أو في عطلات نهاية الأسبوع وللتكاليف المالية المباشرة. أما البالغون بين الخمسين والخامسة والستين فيواجهون عادة متطلبات أقل لرعاية الأطفال، لكنهم قد يصطدمون بعقبة مختلفة هي ندرة الدورات المصممة لرفع المهارات في أواخر المسار المهني أو للانتقال نحو التقاعد.

فضلاً عن ذلك، ولأن العاملين الأكبر سناً قد تكون لديهم احتياجات تدريبية محددة جداً، إذ يكون تنوع خبرات الحياة أوسع لديهم، فقد يلغي مقدمو الخدمات الدورات الموجهة للعاملين الأكبر سناً أو يؤجلونها بصورة أكثر تكراراً بسبب ضعف الإقبال أو صعوبة تنظيم مناهج ملائمة. وأخيراً، قد تمنع تقلبات الصحة، كالمواعيد الطبية، المشاركة في اللحظة الأخيرة لدى البالغين الأكبر سناً. وتحول هذه القيود في جانب العرض والأحداث الحياتية الخاصة بالعمر معاً ملامح العوائق من الوقت والتكلفة لدى البالغين في منتصف المسار المهني إلى توفر الدورات وعدم القدرة على التنبؤ لدى من يقتربون من التقاعد.

وثمة أيضاً فروق بين الجنسين في عقبات المشاركة المعلنة. فبين المشاركين المقيدين، يُمثَّل الرجال تمثيلاً زائداً في الإفادة بافتقارهم إلى المتطلبات المسبقة، وبين غير المشاركين يُمثَّلون تمثيلاً زائداً في ذكر غياب دعم صاحب العمل. وفي المقابل، تزيد احتمالية تأكيد النساء على المسؤوليات الأسرية والتكلفة بوصفهما سببين لعدم تحقق رغبتهن في المشاركة زيادة كبيرة. فالمسؤوليات الأسرية عائق قوي بشكل خاص أمام مشاركة النساء غير المشاركات، واعتبارات التكلفة عائق قوي بشكل خاص أمام المشاركة الإضافية للمشاركات المقيدات. فالمسؤوليات الأسرية لا تُتقاسم حالياً بالتساوي بين الرجال والنساء، ويرفع تحمل النساء للحصة الأكبر من الرعاية غير المدفوعة والضغوط المزدوجة على البالغين في منتصف المسار المهني تكلفة الفرصة البديلة للانخراط لدى النساء.

وتبرز إجابات النساء أيضاً شكلاً مغفلاً من الهشاشة يتمثل في "الأحداث غير المتوقعة". فمن حيث المبدأ، ينبغي أن تقع هذه الأحداث للرجال والنساء بمعدلات متماثلة، لكن النساء أكثر احتمالاً بوضوح لذكرها عائقاً رئيسياً أمام المشاركة في التدريب. ولا يعني ذلك أن النساء يواجهن طوارئ أكثر، بل يدل على أنهن يمتلكن قدرة احتياطية أقل بكثير لاستيعاب الطوارئ حين تقع. فلأن النساء لا يزلن يتحملن الحصة الأكبر من الرعاية غير المدفوعة، فإن مرضاً مفاجئاً في الأسرة أو إغلاق مدرسة أو حتى إضراباً في النقل العام قد يعرقل خططهن التعليمية. وسواء في المنزل أو في مكان العمل، كثيراً ما تكون النساء نظام الإسناد الفعلي للآخرين، أمهات أو شريكات في المنزل، أو كوادر دعم إداري في مكان العمل. وما تعنيه هذه النتائج أن النساء لا يستطعن حضور التدريب إلا حين لا يحدث أي طارئ، بينما يتمتع الرجال بحماية أفضل بفضل دعم الشريكة والتوقعات الاجتماعية ومرونة مكان العمل. وأن تذكر نساء كثيرات "الأحداث غير المتوقعة" سبباً لعدم المشاركة يكشف مدى هشاشة توازن أوقاتهن، وسهولة التضحية بهدف رفع المهارات حين تقع الصدمات.

وبين البالغين ذوي الخلفيات المحرومة، يُمثَّل المشاركون في التدريب تمثيلاً زائداً في الإفادة بأن غياب الدورات المناسبة أو المتطلبات المسبقة قيّد مشاركتهم، بينما يؤكد غير المشاركين على غياب دعم صاحب العمل والتكلفة. فالمشاركون الذين لم يحصل والداهم على تعليم عالٍ أكثر احتمالاً للإفادة بأنهم لم يجدوا أنشطة تدريبية مناسبة ولم يستوفوا المتطلبات المسبقة، ونظراؤهم غير المشاركين أكثر احتمالاً للإفادة بغياب دعم صاحب العمل أو بإلغاء الأنشطة التدريبية أو تأجيلها. وقد يعيش البالغون ذوو الخلفيات المحرومة بعيداً عن أماكن عملهم أو عن مواقع الدورات الحضورية، مما يصعّب مشاركتهم، كما كثيراً ما يعمل هؤلاء العاملون بعقود مؤقتة، مما يقلل استعداد أصحاب العمل لتلبية احتياجاتهم التدريبية. وقد يخفض نقص المعلومات عن منافع المشاركة والتوقعات حول تحول التدريب إلى فرص أفضل المشاركة بين البالغين المحرومين؛ فقد يقللون من قيمة جولات التدريب الإضافية، أو يكونون أقل إلماماً بالدعم المتاح لهم، أو تردعهم معايير الالتحاق غير الواضحة. فضلاً عن ذلك، قد يشك أصحاب العمل في القطاعات منخفضة الإنتاجية، التي يُمثَّل فيها الأفراد المحرومون تمثيلاً زائداً، في جدوى مساعدة موظفيهم على الانخراط في فرص التدريب.

وبالنسبة لأبناء المهاجرين، يُمثَّل المشاركون المقيدون وغير المشاركين تمثيلاً زائداً في الإفادة بأن الدورات كانت مكلفة جداً، كما يؤكد غير المشاركين منهم على غياب المتطلبات المسبقة عائقاً رئيسياً. وبين المشاركين المقيدين، يُمثَّل أبناء المهاجرين تمثيلاً ناقصاً بوضوح في المجموعة التي تذكر غياب المتطلبات المسبقة أو غياب التدريب المناسب سبباً لعدم المشاركة، وبين غير المشاركين يُمثَّلون تمثيلاً ناقصاً بين من يذكرون أن التدريب يُعقد في وقت أو مكان غير ملائم.

وبالنسبة لسياق السكن في الطفولة، يفيد البالغون الذين نشأوا في القرى بعوائق مختلفة عن تلك التي يفيد بها من نشأوا في المدن. فالمشاركون منهم في التدريب يُمثَّلون تمثيلاً زائداً بين المتأثرين بالإلغاء، وغير المشاركين منهم يذكرون في الغالب عدم ملاءمة الدورات وغياب دعم صاحب العمل والجدولة أو المواقع غير الملائمة. وقد يعود ذلك إلى عوامل هيكلية كالتركز الجغرافي لمقدمي الخدمات وفجوات الاتصال الرقمي والثقافات التدريبية القطاعية، إلى جانب الاختلافات في المهنة، مما قد يصعّب على سكان الريف إيجاد تدريب مناسب.

وعموماً، المشاركون المقيدون أكثر احتمالاً للإفادة بأن الدورات المتاحة لا تتوافق مع احتياجاتهم من رفع المهارات، بينما يؤكد غير المشاركين على عوائق التكلفة أو الوقت. ويمكن لضمان امتلاك العاملين للوقت والأمان المالي اللازمين للمشاركة، عبر إجازات التدريب المدفوعة ومخصصات الدراسة مثلاً، أن يقلص الفوارق. ولا يقل أهمية عن ذلك تكييف محتوى التدريب وطرق تقديمه ليعكس احتياجات العاملين وسياقات عملهم وظروفهم الشخصية على نحو أفضل، بما يعزز المشاركة ونتائج التعلم معاً. فحتى حين تزول العوائق العملية المتعلقة بالتكلفة والجدولة، تظل الحاجة قائمة إلى الاستثمار في جعل المناهج ذات صلة بالعاملين. وما لم يتوافق العرض مع احتياجات العاملين وتطلعاتهم، فسيستمرون في الاستثمار المنقوص في رفع مهاراتهم وإعادة تأهيلهم.

التطوع بوصفه مساراً للتعلم غير الرسمي

تشير الأدلة الدولية إلى أن التعلم غير الرسمي وسيلة رئيسية يبني بها الأفراد مهاراتهم في البلوغ. فاكتساب المعرفة عبر حل المشكلات اليومية وتبادل الخبرات مع الأقران والمشاركة المجتمعية والممارسة الذاتية يتيح للأفراد تنمية مهارات مستعرضة وتقنية بطرق نادراً ما تضاهيها المناهج النظامية والتدريب المنظم في مكان العمل. ويمثل التعلم غير الرسمي مساراً مفيداً بشكل خاص لتنمية المهارات لدى البالغين الذين مروا بتجارب سلبية في بيئات التعليم النظامي أو الذين قد لا يشعرون بالارتياح في البرامج ذات الطابع الصفي.

غير أن العفوية ذاتها التي تجعل التعلم غير الرسمي فعالاً تجعل تعزيزه عبر العمل السياسي صعباً. فالحكومات تستطيع توفير المعلومات إلى جانب الموارد المالية أو البشرية لدعم التعلم النظامي وغير النظامي، لكنها لا تستطيع تشريع التبادلات بين زملاء العمل. والاستثناء من ذلك هو التطوع، الذي يقع بالفعل في متناول أدوات السياسات؛ إذ إن برامج تشجيع المشاركة المدنية، من المخططات الوطنية للتطوع إلى إجازات التطوع التي يدعمها أصحاب العمل، راسخة في دول المنظمة. ورغم أن التطوع يُؤطَّر أساساً من منظور التماسك الاجتماعي وتقديم الخدمات، فإنه يظل أداة غير مستكشفة بما يكفي لتنمية المهارات، إذ يوفر طريقاً مقدراً اجتماعياً للأفراد للانخراط في تنمية مهاراتهم.

فالعمل التطوعي أكثر من مجرد إيثار مدني؛ إذ تخلق طبيعته التعاونية المركزة على حل المشكلات فرصة لتنمية مهارات معالجة المعلومات والقدرة على العمل مع الآخرين والتواصل الفعال والتنظيم الذاتي. وخلافاً للانخراط في أنشطة التعلم النظامي أو غير النظامي، وعلى غرار التعلم القائم على العمل والتلمذة المهنية، يدمج التطوع التعلم في سياقات واقعية، موفراً فرصة لممارسة المهارات وتلقي تغذية راجعة فورية، وهي ظروف تعزز اكتساب المهارات وتوقعات التوظيف. والبالغون ذوو الخلفيات المحرومة، الذين يحملون عموماً، كما بينت الأقسام السابقة، مؤهلات نظامية أدنى ويقل احتمال مشاركتهم في أنشطة التدريب المنظمة، قد ينظرون إلى الفصول الدراسية بريبة، إما بسبب تجارب سلبية سابقة أو لأن الرسوم والجداول ومتطلبات الالتحاق تمثل عوائق مهمة. ولذلك يمثل التطوع مساراً أقل وصماً وأكثر مرونة لتنمية المهارات لدى هذه الفئات.

وتتفاوت حصة البالغين الذين يتطوعون تفاوتاً واسعاً بين الدول. ففي المتوسط عبر دول المنظمة، أفاد 32% من البالغين بانخراطهم في شكل من أشكال التطوع خلال العام السابق. ويتطوع نحو 50% من البالغين في النرويج، مقارنة بأقل من 20% في كرواتيا وكوريا وليتوانيا وإسبانيا. ويختلف تواتر المشاركة أيضاً؛ إذ يتطوع نحو 10% أو أكثر قليلاً من البالغين أسبوعياً في النمسا والدنمارك وأيرلندا وهولندا ونيوزيلندا والنرويج. ويتطوع 10% على الأقل من البالغين شهرياً في كندا والدنمارك وفنلندا وإسرائيل وهولندا ونيوزيلندا والنرويج وسويسرا والولايات المتحدة. وتبلغ حصص المتطوعين المتقطعين، أي من يتطوعون أقل من مرة شهرياً، أعلاها في الدنمارك وفنلندا والمجر والنرويج والولايات المتحدة، إذ تتراوح بين 20% و27%. والفوارق في التطوع بحسب النوع الاجتماعي والعمر وسياق السكن في الطفولة والخلفية المهاجرة ضئيلة، بينما يزيد احتمال تطوع البالغين الذين حصل والداهم على تعليم عالٍ أو عملا في مهن عالية المكانة على نظرائهم الأقل يسراً بفارق يتراوح بين 7 و9 نقاط مئوية.

وبعد ضبط مستوى التحصيل التعليمي للبالغين، لا يسهم ضبط التطوع إضافة إلى ذلك إلا بقدر ضئيل جداً في تفسير الفروق في مهارات القرن الحادي والعشرين بين المجموعات المختلفة. غير أن النتائج توحي بأن من يشاركون في أنشطة التطوع يتمتعون بمستويات أعلى من الإتقان في القرائية والحساب (0.11 انحراف معياري لكل منهما) وفي حل المشكلات التكيفي (0.10). وتوحي هذه النتائج بأن التطوع قد يكون مساراً فعالاً لتنمية المهارات. ويقدم الإطار التالي أمثلة على تدابير السياسات الحكومية والبرامج الموجهة والدعم الاستراتيجي لتشجيع التطوع.

إطار: الاستفادة من التطوع لسد فجوات المهارات

يمكن للتطوع أن يعزز التماسك الاجتماعي ورفاه المجتمع وأن يعود بالنفع على المتطوعين أنفسهم في آن معاً. وتستطيع الحكومات تعزيز التطوع عبر القوانين والاستراتيجيات وتدابير السياسات والبرامج الموجهة والدعم الاستراتيجي، كما تبرز توصية المنظمة بشأن خلق فرص أفضل للشباب.

تشجيع التطوع منذ سن مبكرة: كثيراً ما ينشأ الميل إلى التطوع مبكراً في الحياة متأثراً بالبيئات الأسرية والمجتمعية والتعليمية، والتطوع في سن مبكرة يعزز تنمية القيم الاجتماعية الإيجابية والمهارات الاجتماعية والعاطفية. وتستطيع الحكومات رعاية عادات التطوع لدى الشباب عبر برامج الخدمة الإلزامية، إذ تدمج بعض دول المنظمة الخدمة الإلزامية في التعليم؛ فأونتاريو في كندا تشترط على طلبة المرحلة الثانوية إتمام 40 ساعة من الخدمة المجتمعية، وتشترط واشنطن العاصمة 75 ساعة للتخرج، كما تتيح برامج الخدمة المدنية الوطنية في إسرائيل بدائل للخدمة العسكرية الإلزامية، وقد ثبت أن لهذه البرامج أثراً إيجابياً في التحصيل التعليمي والدخل المستقبلي. وكذلك عبر برامج التطوع والخدمة المدنية الوطنية للشباب، إذ تنفذ 16 دولة على الأقل في المنظمة برامج وطنية طوعية تقودها الحكومة لتعزيز المشاركة المدنية للشباب ومساعدتهم على اكتساب مهارات لدخول سوق العمل، وتقدم أغلبها فرص تدريب للمتطوعين الشباب لتعزيز المشاركة المدنية والمهارات الشخصية والمهنية، ويمنح بعضها المشاركين شهادات بالمهارات في نهاية فترة التطوع. وكذلك عبر الدعم المالي، إذ تستطيع الحكومات تمويل التطوع مباشرة أو عبر المنظمات، مما يساعد على معالجة العوائق المالية التي تفيد بها منظمات الشباب، ويشمل الدعم المنح الصغيرة والإعفاءات الضريبية والمخصصات والتدريب اللغوي والمهاري وخصومات النقل.

الاستفادة من فعاليات التطوع الجماهيرية: تستطيع الحكومات استخدام الفعاليات واسعة النطاق، كالألعاب الأولمبية أو الاستجابات الوطنية للكوارث، لزيادة التطوع بين البالغين. فهذه الفعاليات تخلق زخماً واسعاً وكثيراً ما تكون بوابات إلى التطوع المنتظم. ويمكن للحكومات استدامة هذا الزخم بتقديم فرص تدريب مستمرة وشبكات دعم تضمن تنمية المتطوعين لمهارات ملائمة وقابلة للنقل. ويجسد دور الحكومة الفرنسية في أولمبياد باريس 2024 ذلك، عبر مواءمة أدوار التطوع مع التطلعات الفردية وتعزيز الانخراط المستدام في الأنشطة الرياضية والمجتمعية المحلية. ومن خلال دعم المنظمين والتدريب المقدم في إطار التطوع، تستطيع الحكومات ضمان توجيه التدريب نحو معالجة نقص المهارات ومتطلبات سوق العمل. فالمبادرات المصممة جيداً والمستجيبة لاحتياجات سوق العمل تمثل سبيلاً للبالغين للانخراط في فرص رفع مهارات ذات معنى تمكّنهم من اكتساب مهارات مطلوبة، وقد يكون ذلك ذا صلة خاصة بالبالغين الأكبر سناً ذوي الحراك المحدود في سوق العمل.

ضمان فرص تطوع شاملة ومتاحة: يواجه الأفراد ذوو الخلفيات المحرومة عوائق كبيرة أمام التطوع، منها محدودية الوصول والسياقات الإقصائية. وتستطيع الحكومات تحسين النتائج لهذه الفئات بضمان فرص تطوع متاحة ذات تصميم شامل وتدريب جيد. فكثيراً ما تردع العوائق الهيكلية ومعايير الأهلية غير الضرورية، كالمستويات التعليمية، أفراداً كانوا سينتفعون انتفاعاً كبيراً. ويساعد تبسيط إجراءات الأهلية ووضع أطر تطوع محددة بوضوح على إشراك الفئات المهمشة، بمن فيها المهاجرون واللاجئون. فعلى سبيل المثال، تشمل الخدمة المدنية للشباب في هولندا غير المواطنين عبر قواعد البيانات البلدية، وفي فرنسا تُقيّم الخدمة المدنية المتقدمين الشباب على أساس الدافعية وأخلاقيات العمل والاهتمامات لا على أساس مهارات أو خبرات سابقة محددة. فضلاً عن ذلك، يمكن لاستكشاف قنوات تطوع غير رسمية بديلة أن يسد الفجوات أمام المهاجرين المستبعدين عادة من الفرص الرسمية. ومن خلال دمج منظومتي التطوع الرسمي وغير الرسمي، تستطيع الحكومات توسيع المشاركة، بما يضمن إتاحة الحوافز والموارد لكل من يسهم إسهاماً إيجابياً في مجتمعه.