الفصل الرابع: منتصف المسار المهني
مع بلوغ البالغين منتصف مسارهم المهني، يتعين عليهم الموازنة بين أولويات شخصية ومهنية متنافسة. ويستكشف هذا الفصل كيف يمكن للأنظمة التعليمية أن تساعد البالغين في منتصف مسارهم المهني على البقاء منخرطين بوصفهم متعلمين مدى الحياة، مع الموازنة بين العمل والأسرة ومتطلبات سوق العمل المتطورة. ويتناول الاستراتيجيات الوطنية والإقليمية التي تسعى إلى إزالة عوائق المشاركة، وربط التعلم القصير بمؤهلات معترف بها، وتسخير الابتكار الرقمي للتقديم المرن. واستناداً إلى بيانات المنظمة من 28 نظاماً تعليمياً، يحلل الفصل الخيارات الاستراتيجية في تصميم السياسات، وكيف تدعم هذه الخيارات إرادة المتعلمين ومهاراتهم ووسائلهم في هذه اللحظة الحاسمة من الحياة، ويقدم رؤى عملية لصانعي السياسات.
باختصار: دعم المتعلمين في منتصف المسار المهني
كثيراً ما يواجه البالغون في منتصف مسارهم المهني (نحو 35 إلى 44 عاماً) متطلبات متزايدة في مكان العمل ومسؤوليات شخصية، غير أن مشاركتهم في التعلم النظامي وغير النظامي تتراجع بشكل ملحوظ مقارنة بالفئات العمرية الأصغر. وتُظهر بيانات المنظمة أن المشاركة في التعليم النظامي وغير النظامي بين البالغين من 35 إلى 44 عاماً قد تراجعت في كثير من الدول خلال العقد الماضي.
ويمكن للتدخلات السياسية أن تساعد البالغين في منتصف مسارهم المهني على البقاء متعلمين مدى الحياة منخرطين وقادرين على التكيف، عبر المواءمة بين التصميم على مستوى النظام والدوافع والقيود الفردية. ويبرز تحليل المقاربات السياسية من 28 نظاماً تعليمياً بعض الاتجاهات المشتركة التي تشكل تصميم السياسات لهذه الفئة العمرية لدعم إرادتها ومهاراتها ووسائلها. ففي جانب الإرادة، تعمل على تقوية الدافعية والفاعلية عبر استحقاقات المتعلمين (كما في فرنسا والبرتغال)، والتعزيز النشط للانخراط في التعلم مدى الحياة عبر تدابير إنصاف تساعد جميع البالغين على الشعور بالثقة والاندماج (كما في البرازيل وإستونيا ولوكسمبورغ). وفي جانب المهارات، تعمل على ربط مسارات التعلم عبر مؤهلات نمطية قابلة للتراكم (كما في النرويج وبولندا والسويد)، ودعم قابلية التوظيف وقابلية النقل (كما في إستونيا والنرويج)، وبناء المهارات الرقمية والمستعرضة للمشاركة الفعالة في التعلم المعتمد على التكنولوجيا (كما في إستونيا والبرتغال). وفي جانب الوسائل، تعمل على تعزيز الوصول والمشاركة عبر تمويل يمكن التنبؤ به والإرشاد والأدوات الرقمية (كما في المجموعة الفلمنكية في بلجيكا وفنلندا)، وتقوية الشراكات بين القطاعات لتقاسم التكاليف ومواءمة التدريب مع احتياجات سوق العمل وتوسيع نطاق الوصول إلى المنشآت الصغيرة والمتوسطة والعاملين في أشكال العمل غير النمطية (كما في هولندا وتركيا).
وتُظهر الجهود الحديثة لدعم التعلم في منتصف البلوغ تطورات واعدة. فكثير من السياسات تستهدف الآن الكفايات الأساسية والمستعرضة معاً، وتجمع بين الحوافز المالية وصيغ التعلم النمطية والرقمية والإرشاد المهني ومبادرات تقوي دافعية المتعلم وفاعليته. ويشير ظهور استحقاقات المتعلمين، كحسابات التعلم الفردية وإجازات التدريب مدفوعة الأجر، إلى جانب الاعتراف بالتعلم السابق والمؤهلات القابلة للنقل، إلى التزام سياسي متنامٍ بالتعلم مدى الحياة. وتوحي هذه التدابير بتحول نحو أنظمة أكثر اتساقاً ومرونة تواءم بشكل أفضل بين التعليم واحتياجات سوق العمل.
ورغم هذا التقدم، ما تزال التحديات قائمة. فكثير من المبادرات تركز على المشاركة وقابلية التوظيف، لكن الجهود الرامية إلى تمكين البالغين من الحفاظ على انخراطهم أو تتبع النتائج طويلة الأمد يمكن التأكيد عليها أكثر. ويظل التواصل مع المنشآت الصغيرة والمتوسطة والعاملين لحسابهم الخاص والبالغين ذوي المؤهلات المتدنية محدوداً، وكثيراً ما تكون المعلومات عن التنفيذ والتقييم شحيحة. وقد وسعت الرقمنة الفرص، لكنها أدخلت أيضاً مخاطر جديدة تتعلق بالجودة والوصول وحوكمة البيانات. وعلاوة على ذلك، يظل الاستثمار في المدربين والمرشدين والموجهين، وهم فاعلون رئيسيون في الحفاظ على دافعية البالغين في منتصف مسارهم المهني ومثابرتهم في التعلم مرتفعة، متفاوتاً عبر الأنظمة.
ومستقبلاً، تستطيع الحكومات دعم فاعلية المتعلمين في هذه المرحلة من الحياة عبر ربط المرونة بشهادات معترف بها وقابلة للنقل، وتقوية الرصد والتقييم، وتوسيع التواصل الموجه إلى الفئات الأقل تمثيلاً. ويمكن للاستثمار المنسق في البنية التحتية الرقمية والقدرات المهنية ودعم المتعلمين أن يساعد على ضمان تحول الابتكار إلى انخراط مستدام. وسيمكّن ترسيخ هذه العناصر في استراتيجيات أوسع للتوظيف والشؤون الاجتماعية البالغين في منتصف مسارهم المهني من رفع مهاراتهم باستمرار والتعامل مع التغيير بثقة.
مقدمة
يمثل منتصف المسار المهني، الذي يقع عادة بين 35 و44 عاماً، لحظة حاسمة أخرى في مسيرة التعلم مدى الحياة. إذ يتعين على البالغين في هذه المرحلة الموازنة بين متطلبات مكان العمل المتطورة والمسؤوليات الشخصية، مع التكيف مع التغيرات المهنية. غير أنهم كثيراً ما يفتقرون إلى الدعم المنظم الذي توفره أنظمة التعليم النظامي في مراحل سابقة من الحياة. ورغم أنهم راكموا معارف وخبرات، فإن الأدلة تُظهر أن مشاركتهم في التعلم تميل إلى التراجع مع التقدم في العمر.
وتؤكد بيانات مسح مهارات البالغين PIAAC لعام 2024 هذا الاتجاه. فالمشاركة في التعليم النظامي وغير النظامي بين البالغين من 35 إلى 44 عاماً تراجعت في كثير من الدول خلال العقد الماضي. وفي دول المنظمة، يشارك البالغون في منتصف مسارهم المهني ومرحلته المتأخرة (من 35 إلى 54 عاماً) في التعلم النظامي وغير النظامي المرتبط بالعمل بتواتر أقل من البالغين في بداية مسارهم المهني (من 25 إلى 34 عاماً)، إذ لم يُفد سوى 43% في المتوسط بمشاركتهم في تعلم البالغين خلال الاثني عشر شهراً الماضية، بفارق قدره 8 نقاط مئوية. وتظل المشاركة في البرامج النظامية محدودة بين جميع البالغين (من 25 إلى 65 عاماً) وقد تراجعت أكثر، في حين تراجع التعلم غير النظامي المرتبط بالعمل، رغم أنه أكثر شيوعاً، بنحو ثلاث نقاط مئوية ليبلغ متوسطه 37% منذ عام 2012.
غير أن هذا الاتجاه النزولي ليس عاماً. فقد تحققت مكاسب في دول عدة. ففي المجموعة الفلمنكية في بلجيكا وإيرلندا وليتوانيا والولايات المتحدة، مال البالغون ذوو المستويات التعليمية الأدنى (التعليم الثانوي أو ما دونه) وذوو المستويات الأعلى (التعليم ما بعد الثانوي) على حد سواء إلى زيادة انخراطهم. كما حدث نمو ذو دلالة إحصائية في التعلم غير النظامي المرتبط بالعمل في المجموعة الفلمنكية في بلجيكا وإستونيا وإيرلندا وإيطاليا وإنجلترا في المملكة المتحدة.
وتُظهر الدول ذات المستويات المرتفعة من التعلم غير النظامي، كفنلندا والنرويج والولايات المتحدة، مشاركة تفوق المتوسط في تعلم البالغين النظامي أيضاً، مما يشير إلى امتلاكها أنظمة متطورة وميسّرة لتعلم البالغين.
ويمكن للسياسات التي تقوي إرادة البالغين ومهاراتهم ووسائلهم أن تمنع هذه التراجعات أو تعكسها. ولدعم صانعي السياسات في هذا الجهد، يحلل هذا الفصل أكثر من 75 مقاربة سياسية من 28 نظاماً تعليمياً تستهدف البالغين في مرحلة منتصف المسار المهني (من 35 إلى 44 عاماً)، مستنداً إلى استبيان آفاق السياسات التعليمية وإلى تحليل مكتبي للأدلة الدولية والمقاربات السياسية. ويستكشف كيف يمكن للدول دعم البالغين خلال هذه المرحلة التي تتسم بانتقالات معقدة في العمل والهوية والانخراط في التعلم. وبناء على هذا التحليل، يختتم الفصل باعتبارات للمستقبل.
رؤى ذات صلة من الأدلة الدولية
يحذر المنتدى الاقتصادي العالمي من أن متطلبات المهارات المتطورة تستلزم رفع المهارات وإعادة التأهيل على نطاق عالمي. فلو مُثلت القوى العاملة في العالم بمئة شخص، لاحتاج 59 منهم إلى شكل من أشكال التدريب بحلول عام 2030. ومن هؤلاء، يتوقع أصحاب العمل أن يُرفع مستوى مهارات 29 منهم في أدوارهم الحالية، وأن يُعاد تدريب 19 لأدوار جديدة داخل مؤسساتهم، في حين يواجه 11 خطر افتقارهم إلى التدريب اللازم ومواجهة آفاق توظيف غير مؤكدة. ولذلك يواجه صانعو السياسات تحدياً مزدوجاً يتمثل في معالجة دوافع الأفراد وقدراتهم من جهة، والقدرة الأوسع لأنظمة التعليم والتدريب من جهة أخرى.
فعلى المستوى الفردي، يمكن لمقاربة متمحورة حول المتعلم أن تساعد على تحويل الأنظمة من نماذج يقودها العرض إلى نماذج تمكّن الأفراد وتدعم فاعليتهم وطلبهم. ويشمل ذلك رعاية اهتمام البالغين وتملكهم لخيارات تعلمهم، مع دعم وصولهم إلى فرص تمكّنهم من اكتساب مهارات جديدة، ربما لمسارات مهنية في مهن مختلفة كالوظائف الخضراء.
وعلى مستوى النظام، يتعين على صانعي السياسات معالجة عوائق التكلفة والوقت التي ما تزال تقصي الأشد حاجة. وينبغي للأنظمة أن تتطور إلى ما يتجاوز التدريب القائم على رد الفعل والامتثال، لتزود العاملين بمهارات قابلة للنقل لأدوار مستقبلية. ويتطلب ذلك الانتقال من حلول مجزأة قصيرة الأمد إلى استراتيجيات متسقة تدمج التمويل المستدام وإشراك أصحاب العمل ونماذج التقديم المرنة.
ومن الأدلة الدولية، تبرز أولويات قد تكون مفيدة لصانعي السياسات، مع التركيز على المتعلمين والنظام معاً.
التركيز على المتعلمين
يُعد وضع المتعلمين في المركز أمراً أساسياً، أي تمكينهم من تقرير ما يتعلمونه وكيف وأين ومتى. ويتناقض ذلك مع التدريب التقليدي في مكان العمل، حيث يرتبط الوصول عادة بوظيفة محددة أو بحاجة صاحب العمل، ويقتصر على بيئات تعلم معينة. وتركز المقاربة المتمحورة حول المتعلم على احتياجات التطوير المهني للأفراد في مراحل مختلفة من مساراتهم المهنية، سواء في بيئات نظامية أو غير رسمية. ومن الأمثلة على هذه المقاربات حسابات التعلم الفردية. ولتجنب نقل التكاليف، ينبغي لهذه الاستحقاقات أن تكمل مسؤوليات أصحاب العمل لا أن تحل محلها، مع تمويل مشترك (عام ومن أصحاب العمل) وخيارات للتدرب في وقت مدفوع الأجر.
كما يُعد توسيع الوصول والحد من عوائق التدريب أمراً جوهرياً، ولا سيما للفئات المستبعدة عادة من آليات التمويل التقليدية، كالعاملين لحسابهم الخاص والعاملين في اقتصاد العمل الحر، أو البالغين الذين يشاركون عادة بمعدلات أدنى (ممن يوصفون أحياناً بأنهم "يصعب الوصول إليهم"). ومن المقاربات السياسية ذات الصلة الحوافز المالية عبر أنظمة الضرائب والإعانات، والاستراتيجيات الشاملة التي تستطيع معالجة العقبات المعقدة أمام المشاركة في التدريب بسهولة أكبر.
وتكتسب نماذج التقديم المرنة أهميتها أيضاً، إذ تتيح للتدريب التكيف مع الظروف الشخصية المتنوعة للأفراد. ويمكن تقديم التدريب المخصص عبر المنصات الرقمية، بما فيها الذكاء الاصطناعي، أو عبر شراكات جديدة بين القطاعات والمؤسسات، أو عبر تصميم أكثر نمطية واستهدافاً. ويمكن لهذه المرونة أن تستوعب الاحتياجات المتنوعة وتسعى إلى تيسير تكوين العادات. فبالنسبة إلى حسابات التعلم الفردية مثلاً، من المهم تصميم خطط تتجاوز الدعم لمرة واحدة، عبر إنشاء منصات يستطيع الأفراد الرجوع إليها مراراً.
التركيز على النظام
في الوقت ذاته، يجب أن تضمن سياسات التعلم مدى الحياة الفعالة اتساق النظام. ويشمل ذلك خصائص كقابلية التراكم وقابلية النقل، اللتين تتيحان لفرص التعلم القصيرة الارتباط بمؤهلات معترف بها والانتقال مع المتعلمين عند تغييرهم وظائفهم أو وضعهم الوظيفي. ومع إظهار بيانات المنظمة أن ما يقارب 42% من التدريب غير النظامي المرتبط بالعمل لا يتجاوز يوماً واحداً، يصبح ربط فرص التعلم القصيرة هذه بمؤهلات مستدامة ومعترف بها أمراً أساسياً. وتزداد أهمية ذلك في ظل اتجاهات سوق عمل ديناميكية وغير مؤكدة نادراً ما يبقى فيها الأفراد في وظيفة واحدة مدى الحياة. ومن المقاربات السياسية الداعمة لذلك الشهادات المصغرة وأنظمة الاعتراف بالتعلم السابق. وينبغي أن تُضمّن هذه المقررات القصيرة والشهادات المصغرة في أطر المؤهلات الوطنية، مع آليات لتحويل الأرصدة وضمان الجودة لضمان قابليتها للنقل وقيمتها في سوق العمل.
كما يُعد مواكبة التغير التكنولوجي السريع أمراً جوهرياً. فصعود الذكاء الاصطناعي التوليدي ومجموعات المهارات الجديدة المرتبطة به يتيح فرصاً جديدة للتعلم في البيئات النظامية وغير النظامية وغير الرسمية. غير أن هذه التطورات تجلب أيضاً مخاطر ينبغي إدارتها، كعدم الامتثال التنظيمي وعدم المساواة في الوصول إلى الأدوات، بما قد يولد فجوات في المهارات.
وأخيراً، لا يقل بناء ثقافة للتعلم مدى الحياة مشتركة بين القطاعات حيوية. إذ تحتاج المجتمعات إلى جعل رفع المهارات وإعادة التأهيل أمراً طبيعياً، ورفع التطلعات، وتقوية الالتزام والتعاون بين القطاعات من أصحاب عمل ونقابات ومنظمات مجتمعية. ويمكن دعم ذلك عبر آليات كالاتفاقات الثلاثية التي تجمع أصحاب المصلحة الرئيسيين لتعزيز المسؤولية المشتركة والعمل المشترك.
ورغم أن هذه الأولويات تركز على البالغين في منتصف مسارهم المهني، فإنها وثيقة الصلة أيضاً بالمقتربين من التقاعد، وتقدم رؤى قيمة لتصميم أنظمة تعلم مرنة وشاملة ومستعدة للمستقبل تدعم الأفراد طوال حياتهم العملية وما بعدها.
سياسات تعزيز الإرادة والمهارات والوسائل اللازمة للتعلم مدى الحياة للبالغين في منتصف المسار المهني
تُظهر الأمثلة التي جُمعت لهذا التقرير توافقاً وثيقاً بين الأولويات الدولية للتعلم مدى الحياة وكثير من الجهود السياسية الجارية في الدول والاقتصادات المشاركة للبالغين في منتصف مسارهم المهني. غير أن المقاربات التي يستعرضها هذا الفصل تشير إلى أن الدول تعطي الأولوية للإرادة والمهارات والوسائل بدرجات متفاوتة في استراتيجياتها لدعم هذه الفئة، مع تركيزها عادة على العناصر التي تستطيع التأثير فيها بصورة أكثر مباشرة.
ولمساعدة صانعي السياسات على تقوية مقارباتهم، يستكشف هذا الفصل هذه المبادرات، أولاً بالنظر في خيارات التصميم الاستراتيجي العامة لهذه السياسات (كالآليات والنطاق والفاعلين والموارد والأدوات) لتقديم رؤية على مستوى النظام لكيفية تشكيل خيارات التصميم وترتيبات التقديم المختلفة للقدرة على التنفيذ. ثم يجمّع المبادرات بحسب أهدافها السياسية تحت الإرادة والمهارات والوسائل، بما يتيح لصانعي السياسات رؤية كيف تسعى استراتيجيات مختلفة إلى تحفيز البالغين وتنمية الكفايات ذات الصلة وتوسيع فرص التعلم الميسّرة، وأين يمكن لتنسيق أقوى بين هذه الأبعاد أن يجعل أنظمة التعلم مدى الحياة أكثر اتساقاً وفاعلية.
خيارات التصميم الاستراتيجي في سياسات التعلم مدى الحياة للبالغين في منتصف المسار المهني
عبر المبادرات السياسية الداعمة للتعلم مدى الحياة في منتصف المسار المهني التي جُمعت لهذا التقرير، تعطي معظم الاستراتيجيات الأولوية للمرونة والاستقلالية لمساعدة البالغين على الموازنة بين العمل والأسرة واحتياجات إعادة التأهيل. وتتفاوت المقاربات في نطاقها، إذ يهدف بعضها إلى تعظيم التغطية، في حين يركز بعضها الآخر على إشراك الفئات المعرضة لخطر الإقصاء. كما تتفاوت نماذج التنفيذ، إذ تعتمد بعض الأنظمة على اتفاقات ثلاثية أو قطاعية لتقوية الصلة بسوق العمل وتقاسم التكاليف، في حين تقود الحكومة أنظمة أخرى أساساً.
والرقمنة مضمّنة في سياسات كثيرة، وإن كانت أقلية منها فقط مصممة خصيصاً حول التحول الرقمي. كما تبدأ مجموعة صغيرة لكنها متنامية من المقاربات في اختبار التقديم المدعوم بالذكاء الاصطناعي، ساعية إلى الجمع بين التخصيص وضمانات استخدام البيانات والإنصاف. ويصف هذا القسم بعض الأنماط الرئيسية عبر مكونات السياسات التي جرى تحليلها.
الأهداف
تشير الأهداف إلى الغايات الرئيسية التي تسعى السياسة إلى تحقيقها لدعم المتعلمين في منتصف مسارهم المهني. ويشترك كثير من السياسات التي جرى تحليلها في طموح جوهري هو إزالة العقبات أمام مشاركة البالغين عبر جعل الفرص أكثر مرونة وقابلية للنقل وتمحوراً حول المتعلم.
وتعكس الأهداف المحددة في هذا الفصل للبالغين في منتصف مسارهم المهني، مجتمعة، دفعاً على مستوى النظام نحو المرونة في جانبي الطلب والعرض. ويشمل ذلك استحقاقات لتمكين المتعلمين، واعترافاً يجعل التعلم ذا قيمة، ومسارات موجهة للأكثر عرضة لخطر الإقصاء، وحوافز مستدامة، وحوكمة قائمة على الشراكة. ويتمثل التحدي السياسي في الجمع بين هذه الأهداف باتساق بحيث تتحول المشاركة إلى مهارات معترف بها وقابلة للنقل ونتائج أفضل في سوق العمل.
الآليات والإجراءات
يتطلب تحقيق هذه الأهداف ترجمة الطموح إلى آليات عملية، وهي القنوات السياسية التي تتشكل عبرها استراتيجيات التعلم مدى الحياة، مع إجراءات ملموسة. وعبر جميع الأهداف، يحدد التوافق بين التصميم والتنفيذ مدى الفاعلية. فحين تُدعم الآليات بإجراءات مستدامة، تزداد احتمالات توسع السياسات وتوليدها عوائد اجتماعية واقتصادية طويلة الأمد، وحين توجد فجوات، تواجه المبادرات خطر البقاء مجزأة أو رمزية.
وتبرز أربع لبنات متكاملة. أولاها الدعم المالي، إذ تظل أدوات كالقسائم والإعانات والحوافز الضريبية وإجازات التدريب مدفوعة الأجر ممكّنات أساسية تساعد على الحد من عوائق التكلفة والوقت. فالخطط الموجهة، كخطة التمويل المشترك للتدريب المستمر في لوكسمبورغ، تتيح فرص تدريب للعاملين لحسابهم الخاص والموظفين قد لا تكون بالضرورة متوافقة مع وظائفهم الحالية، بما يوفر مرونة تتجاوز الاستراتيجية التطويرية للشركة. وفي المقابل، قد تكون الحوافز الأعم أسهل إدارة، وإن كان على الدول التي تطبق آليات مماثلة أن تتحلى بالحذر لتجنب تعميق أوجه عدم المساواة إن ظل الإقبال مركزاً لدى من كانوا سيتدربون على أي حال.
وثانيتها المرونة الهيكلية، إذ تستثمر أنظمة كثيرة في آليات تربط التعليم والتدريب والعمل لجعل التعلم أكثر قابلية للنقل ونمطية. ومن الأمثلة على ذلك مراكز Qualifica في البرتغال ونظام الاعتراف بالتعلم السابق (VÕTA) في إستونيا، اللذان يربطان المقررات القصيرة بمؤهلات معترف بها وطنياً. كما تعمل دول عدة، كفرنسا وليتوانيا وجمهورية سلوفاكيا، على تطوير حسابات التعلم الفردية لزيادة الاستقلالية، مع اشتراط رقابة تنظيمية قوية لضمان الجودة ومنع التجزؤ.
وثالثتها دعم الانخراط، إذ يتزايد الاعتراف بالإرشاد والتواصل والبوابات الرقمية سهلة الاستخدام بوصفها أموراً حاسمة لمساعدة البالغين على التنقل بين الفرص والحفاظ على دافعيتهم. فالوكالة الوطنية للتعليم المهني العالي في السويد تقدم موارد إلكترونية، في حين تستخدم حملات كحملة "العودة إلى المدرسة مجدداً" في إستونيا السرد القصصي ووسائل التواصل الاجتماعي لجعل تعلم البالغين أكثر حضوراً وجاذبية.
ورابعتها الرصد والتقييم، إذ ترسخ أنظمة أكثر هياكل للتقييم والتغذية الراجعة لتوجيه الاستثمار وتحسين المساءلة. فمراجعة النظام في المجموعة الفرنسية في بلجيكا (عقد 2035) تُظهر كيف يمكن للمراجعة الدورية أن توجه تحسين النظام.
وتتفاوت نماذج الحوكمة تفاوتاً كبيراً. إذ تعتمد بعض الدول، كتشيلي وتايلاند، على مقاربات تنسيق مركزية لضمان الاتساق والنطاق، في حين تعتمد دول أخرى، منها بولندا وتركيا، نماذج قائمة على الشراكة لتعبئة المجالس القطاعية أو الاتفاقات الثلاثية لمواءمة التدريب مع احتياجات سوق العمل. ويمكن للنموذجين كليهما أن يكونا فعالين، شريطة أن تمنع الأطر الوطنية التجزؤ وتضمن المساءلة.
خلاصة
لا تتوقف فاعلية إصلاحات التعلم مدى الحياة في منتصف المسار المهني على عدد المبادرات بقدر ما تتوقف على مدى تكامل آلياتها. فالدول تستخدم في المبادرات التي جرى تحليلها أربع قنوات سياسية رئيسية: الدعم المالي، والمرونة الهيكلية، ودعم الانخراط، والرصد والتقييم. غير أن أثرها سيتوقف إلى حد كبير على قدرتها على ضمان الجودة والتنسيق والمتابعة. ويمكن لمواءمة هذه الآليات ضمن أطر حوكمة متسقة أن يحول التدابير الواعدة إلى قدرة نظام أكثر دواماً.
النطاق والإطار الزمني
في السياسات الموجهة إلى البالغين في منتصف مسارهم المهني، يُعد النطاق (من يُغطى) والإطار الزمني (مدة سريان السياسة) خيارين تصميميين وثيقي الارتباط. وتحتفظ معظم المقاربات بتغطية وطنية يمكنها أن توفر الوضوح والاتساق والمشروعية، وتعمل بمثابة "الباب الأمامي" لتعلم البالغين. غير أن الحكومات نادراً ما تعتمد على النطاق الوطني وحده، إذ تجمع كثير منها بين الأنظمة الشاملة ومسارات قطاعية أو قائمة على الموظفين لمواءمة التدريب مع احتياجات سوق العمل، مع إضافة تدابير إنصاف للوصول إلى الفئات الأقل تمثيلاً.
وتؤثر خيارات النطاق بقوة في المدة. فالخطط الوطنية أو الشاملة الواسعة، كتلك المطبقة في النمسا والصين والنرويج والبرتغال وسلوفينيا، تميل إلى أن تكون دائمة أو متعددة السنوات، بما يعكس الحاجة إلى الاستقرار والتمويل المستدام. غير أن الاستقرار لا يعني بالضرورة الجمود، إذ يمكن للأدوات الراسخة أن تتطور بمرور الوقت، كما في نظام التعليم المهني العالي في السويد. وبالمثل، يقدم برنامج Skillsbridges في لوكسمبورغ برامج تدريبية تُختار استناداً إلى تحليلات حديثة لسوق العمل للقطاعات النامية المحددة ونقص اليد العاملة، ويُحدّث هذا العرض بانتظام. والبرنامج مفتوح لأي بالغ بصرف النظر عن عمره أو جنسه أو وضعه الوظيفي أو أصله أو بلد إقامته أو مؤهله الأولي، مع الحفاظ على استمرارية النظام.
إطار: السويد، مرونة النطاق للتكيف مع التغيير
تمتلك السويد شكلاً من التعليم على المستوى الجامعي يحافظ على استقرار هياكل المؤهلات مع تكييف البرامج ومقدميها مع احتياجات سوق العمل المتطورة. ويشارك مقدمو التعليم والفاعلون في سوق العمل في تصميم البرامج وتمويلها لتعزيز ملاءمتها واستجابتها. ويمكن للمتعلمين الحصول على دبلومات التعليم المهني العالي في المستويين الخامس والسادس من الإطار السويدي للمؤهلات للتعلم مدى الحياة (SeQF)، أو الالتحاق بمقررات أقصر أُدخلت في عام 2020 لرفع المهارات وإعادة التأهيل بصورة موجهة. وهذه المقررات، التي لا تفضي إلى مؤهلات كاملة، قابلة للتكيف إلى حد كبير في طريقة التقديم (في الحرم الجامعي أو عن بُعد) ووتيرة الدراسة (بدوام كامل أو جزئي)، بما يجعلها في متناول البالغين العاملين. وفي عام 2024، التحق 87225 طالباً ببرامج التعليم المهني العالي و19700 فرد بالمقررات الأقصر. والنظام ديناميكي، إذ تتطور البرامج بمرور الوقت، وتؤكد مراجعات الجودة ارتفاع المعايير والاستجابة الفعالة لمجالات التحسين.
وفي المقابل، كثيراً ما تعمل المبادرات القطاعية أو القائمة على الموظفين وفق دورات أقصر، مما يتيح تكيفاً أسرع مع الطلب المتغير في سوق العمل، لكنه قد يولد آثار "التوقف والاستئناف". فالنمسا وهولندا، على سبيل المثال، تديران صناديق تدريب سنوية يُتفاوض بشأنها مع الشركاء الاجتماعيين. كما يمكن للسياسات أن تمد الأهلية إلى العاملين لحسابهم الخاص، كما في لوكسمبورغ، حيث يمكن أيضاً استرداد تكاليف الرواتب عن أيام التدريب بعد إتمامه، شريطة الحصول على موافقة مسبقة.
وتساعد عمليات التعميم المرحلية أو الإقليمية على الموازنة بين التجريب والتوسع، بما يمكّن الأنظمة من بناء الأدلة والدعم السياسي قبل التوسع الوطني. غير أن التحدي السياسي الرئيسي في هذه المقاربات يتمثل في إيجاد التوازن الصحيح بين الاستقرار والقدرة على التكيف، بحيث يستفيد البالغون من فرص يمكن التنبؤ بها مع الاحتفاظ بمرونة كافية للاستجابة للتغيرات الاقتصادية والتكنولوجية الناشئة، أو ببساطة للموازنة بين حاجتهم إلى التعلم ومسؤولياتهم الشخصية.
خلاصة
ينطوي تصميم نطاق سياسات التعلم في منتصف المسار المهني وإطارها الزمني على موازنة بين الاستقرار والقدرة على التكيف. فالخطط الوطنية الواسعة توفر القدرة على التنبؤ والثقة، في حين تتيح المبادرات الموجهة أو المحددة زمنياً الابتكار والاستجابة، لكنها تنطوي على خطر الانقطاع إن لم تُمأسس. والأنظمة التي تربط بين المقاربتين، عبر استخدام المشاريع التجريبية لتوجيه الأطر طويلة الأمد مثلاً، هي الأقدر على ضمان المشاركة المستدامة والتعلم الدائم على مستوى النظام.
نطاق الفاعلين المشاركين عادة
تعبئ سياسات التعلم مدى الحياة للبالغين في منتصف مسارهم المهني عادة مجموعة واسعة من الفاعلين تتفاوت أدوارهم بحسب تقاليد الحوكمة ونضج النظام.
فالوزارات والجهات الحكومية، ومعظمها من قطاعات التعليم والعمل والشؤون الاجتماعية، فاعلون رئيسيون يوفرون القيادة والتنسيق والتمويل، كما في إستونيا والبرتغال وتايلاند. وفي الأنظمة الأكثر لامركزية، كالمجموعة الفلمنكية في بلجيكا والسويد والبرازيل، تؤدي الأقاليم والبلديات دوراً أقوى في التنفيذ.
ويؤدي أصحاب العمل والشركاء الاجتماعيون دوراً محورياً في كثير من السياسات المبلغ عنها، ولا سيما في إبقاء التدريب متوائماً مع احتياجات سوق العمل، وفي بعض الحالات في تقاسم التكاليف. ففي هولندا، تُموّل الخطط القطاعية بصورة مشتركة من الحكومة الوطنية وأصحاب المصلحة القطاعيين كأصحاب العمل والنقابات، مع هياكل تنسيق على مستوى القطاع لتخطيط التدريب وتقديمه. ويوضح الإطار الوطني للشهادات المصغرة في بولندا بالمثل كيف يمكن للتعاون بين الوزارات والمؤسسات البحثية ومنظمات أصحاب العمل والنقابات أن يدعم الابتكار وإشراكاً واسعاً لأصحاب المصلحة. كما تتطلب خطط في دول كالنمسا وألمانيا مشاركة وثيقة من أصحاب العمل وخدمات التوظيف العامة، عبر موافقة صاحب العمل على الإجازة التعليمية مدفوعة الأجر أو خطط تطوير المهارات على مستوى الشركة مثلاً. ووفقاً للإسهامات الوطنية، تظل هياكل الحوار الاجتماعي والشراكة في أنظمة كهولندا والبرتغال قنوات حوكمة مهمة لمنح العاملين صوتاً في استراتيجيات تعلم البالغين وتقاسم المسؤولية عن تطوير القوى العاملة.
ويترجم مقدمو التعليم والتدريب (بما فيهم الجامعات والمدارس المهنية والمراكز الخاصة) الاستراتيجيات إلى ممارسة عبر تنويع الصيغ وتوسيع الوصول. ففي إستونيا، يقدم مقدمون كالجامعات ومدارس التعليم والتدريب المهني والمؤسسات الخاصة مقررات VÕTI والمقررات القصيرة بتكليف من الدولة بصيغ نمطية وإلكترونية وهجينة وحضورية مصممة للبالغين العاملين. وفي سلوفينيا، توسع شبكة وطنية من مراكز تعليم البالغين العامة التغطية الجغرافية وتقدم فرص تعلم حضورية وعن بُعد. وتستخدم النمسا مراكز تعليم البالغين ومؤسسات التعليم العالي لتقديم مقررات نمطية (Level Up) ومسارات تعلم معترف بها، مدعومة بإرشاد خدمة التوظيف العامة (AMS) وموافقتها ضمن الإجازة التعليمية مدفوعة الأجر. كما تؤدي خدمات التوظيف العامة والمرشدون المهنيون دوراً محورياً في ربط البالغين بالفرص ذات الصلة في ألمانيا، حيث تدعم الوكالة الاتحادية للتوظيف تمويل برامج التدريب المستمر والإحالة إليها.
وتسهم منظمات المجتمع المدني والمنظمات المجتمعية أيضاً في توسيع المشاركة، ولا سيما بين البالغين الأبعد عن التعلم. ففي البرازيل، أظهرت المنظمات غير الحكومية المشاركة في برنامج الألف امرأة، وفي آيسلندا الجمعيات المحلية الداعمة لمبادرات تعليم البالغين، كيف يمكن لشراكات التواصل أن تبني الثقة والشمول.
وعبر الدول، يظل أصحاب العمل الراعين المهيمنين لتعلم البالغين، إذ أفاد أكثر من نصف البالغين الذين غيروا وظائفهم في السنوات الثلاث الماضية بأن تدريبهم مُوّل أو دُعم من جهة عملهم. ويعزز ذلك أهمية الشراكات مع أصحاب العمل وقابلية النقل معاً، إذ يجب أن تحتفظ المهارات المكتسبة في العمل بقيمتها خارج صاحب عمل واحد لتعزيز قدرة البالغين على التنقل والصمود في أسواق عمل متغيرة.
خلاصة
تعتمد سياسات التعلم مدى الحياة للبالغين في منتصف مسارهم المهني على شبكة واسعة ومتطورة من الفاعلين. ففي الأمثلة التي جُمعت، توفر الحكومات عادة القيادة والاتساق، في حين يضمن أصحاب العمل والنقابات ومقدمو التعليم الملاءمة والتقديم. ويمكن لخدمات التوظيف العامة والمنظمات المجتمعية أيضاً توسيع الوصول والانخراط، ولا سيما للفئات الأقل تمثيلاً. وتتوقف الحوكمة القوية على الموازنة بين التنسيق الوطني والشراكات المتنوعة بحيث تظل فرص التعلم مستجيبة لاحتياجات سوق العمل والمجتمع ومتاحة لجميع البالغين.
إطار: بولندا، إشراك الفاعلين في تطبيق الشهادات المصغرة
كان تطبيق الشهادات المصغرة في عام 2021 جهداً تعاونياً شارك فيه طيف واسع من أصحاب المصلحة. فقد طُورت الإرشادات الوزارية بإسهام من وزارة العمل ومؤسسات التعليم العالي والمراكز الوطنية للاعتراف الأكاديمي (ENIC NARIC) ومقدمي التعليم والتدريب المهني والمعاهد البحثية ومنظمات أصحاب العمل وممثلي الحرف. ويدعم المشروع الجاري، الذي يقوده المعهد الوطني للبحوث التربوية (IBE PIB)، فريق استشاري يضم ممثلين عن الوزارات (ومنها وزارتا الشؤون الرقمية والعمل) وشركات تقنية المعلومات والنقابات ومنظمات أصحاب العمل. وعلى المستوى العملي، أشركت أنشطة التجريب والاختبار الشركات الكبيرة والصغيرة على حد سواء، إضافة إلى الجامعات التقليدية ومؤسسات التعليم العالي الإقليمية، بما يضمن مشاركة واسعة عبر القطاعات.
النماذج الرقمية والمدمجة
أصبحت نماذج التعلم الرقمي والمدمج اليوم سمة سائدة في أنظمة التعلم مدى الحياة. وتستخدمها دول كثيرة لتوسيع المرونة والوصول للبالغين في منتصف مسارهم المهني مع الحفاظ على الاهتمام بالإنصاف والجودة. وتجمع معظمها بين التقديم الإلكتروني والصيغ الحضورية أو القائمة على مكان العمل، بما يعكس رأياً مفاده أن الرقمنة مكمل للتفاعل الإنساني في التعلم لا بديل عنه. ويمتد طيف مقاربات التدريب من التدريب التقليدي وجهاً لوجه بحد أدنى من الرقمنة، كما في البرازيل وتشيلي وتركيا، إلى التعلم المدمج الذي يمزج الفصول والأدوات الرقمية، كما في المجموعة الفلمنكية في بلجيكا وألمانيا وإستونيا والسويد وتركيا، ثم المنظومات الهجينة القائمة على الشراكة بين أصحاب العمل والتعليم كما في هولندا والسويد ولوكسمبورغ، ثم المنصات الرقمية الوطنية أو القطاعية للمقررات الإلكترونية كما في النمسا والصين وهولندا وبولندا والبرتغال وتايلاند، ثم الشهادات الرقمية كالشهادات المصغرة والشهادات الإلكترونية كما في بولندا والبرتغال ولوكسمبورغ وتايلاند، وصولاً إلى الأدوات المدعومة بالذكاء الاصطناعي كالمنصات التكيفية القائمة على البيانات كما في الصين وإستونيا.
وعبر الأنظمة، تصبح المنصات الإلكترونية الوطنية بوابات محورية لتعلم البالغين، إذ توفر كتالوجات تدريب قابلة للبحث والتسجيل الرقمي وأدوات يمكنها دعم التعلم النمطي أو المرن. ففي إستونيا، على سبيل المثال، يستطيع البالغون استكشاف الفرص عبر قنوات رقمية وطنية كموقع "العودة إلى المدرسة مجدداً" والأنظمة الرقمية المرتبطة باستراتيجية التعليم واستراتيجية التعلم مدى الحياة (كأنظمة EHIS وÕIS وTahvel). وتستخدم البرتغال بالمثل بوابات رقمية وطنية يديرها معهد التوظيف والتدريب المهني، كالمنصات الإلكترونية الداعمة لبرامج قسيمة التدريب وقسيمة التدريب الرقمية والمدرب الرقمي والقائد الرقمي، التي تتيح للبالغين تصفح مقدمي الخدمات المعتمدين والتسجيل في المقررات والوصول إلى أدوات التقييم الذاتي الرقمية أو المواد التعليمية. وفي لوكسمبورغ، تُستكمل الكتالوجات الرقمية التي يوفرها المعهد الوطني لتطوير التدريب المهني المستمر ونظام التقديم عبر تطبيق MyGuichet بدعم شخصي من المرشدين لتوجيه المتعلمين نحو خيارات معتمدة ذات صلة.
كما تطور دول عدة شهادات رقمية وملفات إنجاز إلكترونية وأنظمة بيانات تعزز قابلية النقل والشفافية والتخصيص. فالسجل المتكامل للمؤهلات (ZRK) في بولندا وتطبيقها للشهادات المصغرة Odznaka+ يوفران مستودعات رقمية ونتائج تعلم موحدة وأدوات لإصدار الشارات وتخزينها بما يتوافق مع الأطر الوطنية والأوروبية. وتبني مبادرة بنك الأرصدة في تايلاند منصة مركزية وطنية لتسجيل الأرصدة والتحقق من التعلم التجريبي ودعم ملفات الإنجاز الإلكترونية التي توثق التعلم عبر بيئات التعليم والعمل والمجتمع. وترسخ إستونيا كذلك أدوات الاعتراف الرقمي في نظام VÕTA (كملفات الإنجاز الرقمية في ÕIS وTahvel)، بما يمكّن البالغين من تخزين الأدلة وتحويل الأرصدة بين المؤسسات. وتوسع الصين المنصات الإلكترونية وأنظمة التعلم الذكية ضمن إصلاحاتها في التعليم المستمر وغير المانح للدرجات، مستخدمة مكتبات موارد رقمية ومنصات مقررات إلكترونية وأدوات رصد قائمة على البيانات لتخصيص التعلم وتتبعه.
إطار: إستونيا، مقاربة رقمية للتعلم مدى الحياة
استثمرت استراتيجية التعلم مدى الحياة 2020 استثماراً كبيراً في الأدوات والمنصات الرقمية، وكذلك في الإرشاد وجهاً لوجه والتوجيه وصيغ الفصول التقليدية. وتجمع خليفتها، استراتيجية التعليم من 2021 إلى 2035 التي تحدد الأهداف التعليمية الرئيسية للسنوات الخمس عشرة المقبلة، بين دعم منصات التعلم الرقمي واستخدام أدوات الذكاء الاصطناعي للإرشاد وتتبع التقدم، إلى جانب الصيغ القائمة على الفصول وعلى العمل.
وتتوافق مع هذه الاستراتيجية حملة "العودة إلى المدرسة مجدداً" (Jälle kooli) لتعلم البالغين، التي تشجع البالغين من جميع الأعمار على إعادة التأهيل ورفع المهارات. ويقع في صميمها موقع إلكتروني جديد للمعلومات عن تعلم البالغين وحضور قوي على وسائل التواصل الاجتماعي. ويهدف الموقع إلى مساعدة البالغين على استكشاف كيفية الانخراط في فرص التعلم في المدارس الثانوية للبالغين والمدارس المهنية ومؤسسات التعليم العالي والتدريب أثناء الخدمة. كما تساعدهم الخرائط التفاعلية على تحديد فرص التعلم المتاحة بالقرب منهم. إضافة إلى ذلك، تسعى مقاطع الفيديو والقصص الملهمة والمقابلات مع أصحاب العمل إلى إلهام الأفراد للانخراط في تعلم البالغين. ومن الأساليب الأخرى المستخدمة الإذاعة واللوحات الإعلانية والفعاليات الترويجية الحضورية.
كما تعمل منظومات هجينة قائمة على شراكات بين أصحاب العمل والتعليم، ببرامج مصممة بصورة مشتركة تجمع بين التعلم الإلكتروني والممارسة في مكان العمل وورش العمل الحضورية، كما في هولندا والسويد ولوكسمبورغ. وتدرك هذه النماذج أن الرقمنة وحدها قد تقصي بعض الفئات، ولذلك تُستخدم التصاميم المدمجة للحفاظ على الشمول والجودة. ويظل المربون والموجهون أساسيين في هذه الأنظمة، إذ يضمنون تعزيز المحتوى الرقمي بالإرشاد والتفاعل.
وفي الوقت ذاته، يظل التدريب التقليدي في الفصول وأماكن العمل مهماً، ولا سيما في السياقات التي تكون فيها البنية التحتية الرقمية محدودة أو تكون فيها الممارسة العملية حاسمة، كما في البرازيل أو تركيا. ويساعد هذا المزيج من الصيغ على الموازنة بين الابتكار وإمكانية الوصول وجودة التعلم.
خلاصة
أصبح التعلم الرقمي والمدمج جزءاً لا يتجزأ من أنظمة تعلم البالغين، إذ يوفر مرونة ونطاقاً وتخصيصاً أكبر. غير أن الدول تدرك أن التكنولوجيا وحدها لا تضمن الإنصاف أو الجودة. فالاستراتيجيات الأكثر فاعلية تجمع بين المنصات الرقمية والإرشاد البشري والتوجيه والتعلم في مكان العمل، فتوجد منظومات مدمجة يقوي فيها الابتكار الدعم الشخصي الذي يحافظ على الدافعية والشمول ولا يحل محله.
الموارد المطلوبة
تعبئ الدول مزيجاً متنوعاً من الموارد لتنفيذ سياسات التعلم مدى الحياة للبالغين في منتصف مسارهم المهني. وتشمل هذه الموارد التمويل والبنية التحتية والموارد البشرية، وهي تحدد مجتمعة ما إذا كانت السياسات قادرة على الانتقال من التصميم إلى التقديم المستدام.
فالتمويل يظل أكثر المدخلات حضوراً وأكثرها ذكراً، إذ يوفر العمود الفقري المالي للتنفيذ. وتجمع الدول بين الموازنات الوطنية والصناديق الهيكلية الأوروبية وخطط المنح أو القسائم الموجهة لخفض التكاليف المباشرة وغير المباشرة للمشاركة. فبرنامج Level Up والإجازة التعليمية مدفوعة الأجر في النمسا يوفران مقررات مجانية ودعماً للدخل، ومقررات VÕTI وإطار VÕTA والمقررات القصيرة بتكليف من الدولة في إستونيا ممولة من المال العام ومجانية للبالغين المؤهلين، وتسترد لوكسمبورغ جزءاً من تكلفة التدريب الذي تنظمه الشركات، وتقدم البرتغال برامج قسائم متعددة (قسيمة التدريب وقسيمة التدريب الرقمية) إلى جانب تدريب رقمي وقيادي مدعوم للمدربين والمديرين. وفي الوقت ذاته، تمتلك قسائم التدريب والإجازة التدريبية ورصيد التدريب في المجموعة الفلمنكية إمكانات للحد من العوائق المالية والزمنية أمام العاملين. ويمكن لهذه الآليات مجتمعة أن توسع الوصول، ولا سيما للبالغين ذوي المؤهلات المتدنية ومن يحتاجون إلى تعلم مرن قصير الدورة.
وتدعم الاستثمارات في البنية التحتية الوصول المادي والرقمي إلى التعلم معاً. إذ تعتمد أنظمة كثيرة على شبكات واسعة من مراكز تعليم البالغين والمؤسسات المهنية ومراكز التعلم الإقليمية، كمراكز تعليم البالغين في النمسا، ومراكز تعليم البالغين ومراكز التعليم الأساسي للبالغين في المجموعة الفلمنكية، ومراكز Qualifica في البرتغال، ومنظومة تعليم البالغين البلدي والتعليم المهني العالي في السويد، والشبكة الوطنية لبرامج تعليم المعلمين والبالغين في البرازيل. وتوسع الاستثمارات الرقمية الموازية إمكانية الوصول أكثر، إذ بنت إستونيا سجلات رقمية وطنية (EHIS) ومنصات تعلم إلكتروني وأدوات ملفات إنجاز إلكترونية، وتستخدم البرتغال بيئات تعلم رقمية وطنية لبرامج المدربين والقسائم، وتتضمن منظومة تعلم البالغين في تايلاند بوابات رقمية على المستوى الوطني، واستثمرت الصين بكثافة في منصات التعلم الإلكتروني وأنظمة الإدارة الذكية وصيغ التدريس المدمجة. ويمكن لهذه البنى التحتية أن تسهّل على البالغين الوصول إلى تعلم نمطي ومرن، مع الحفاظ على التقديم الحضوري حيث تتطلبه المهارات العملية والأساسية.
وتشير الموارد البشرية إلى الخبرات والقدرات اللازمة لتقديم التعلم وإدارته، وتظل مكوناً أقل ظهوراً لكنه لا يقل حيوية. فألمانيا والبرتغال تقرنان صراحة المبادرات الرقمية برفع مهارات العاملين، لمساعدة المربين والمرشدين على التكيف مع صيغ التدريس الجديدة. وتعتمد النمسا وليتوانيا اعتماداً كبيراً على مرشدي خدمات التوظيف العامة لتوجيه المتعلمين، بما يبرز الأهمية المستمرة للدعم الشخصي والإرشاد المهني في ربط البالغين بفرص التدريب.
وتُظهر هذه الأمثلة مجتمعة أن بناء أنظمة تعلم مدى الحياة مستدامة يتطلب لا الاستثمار المالي فحسب، بل أيضاً البنية التحتية الملائمة والأشخاص المهرة لدعم التنفيذ.
إطار: ألمانيا، التمويل لدعم أصحاب العمل والعاملين في رفع المهارات
يهدف قانون تعزيز النهوض بالتدريب المهني والمهارات في ألمانيا، النافذ منذ أبريل 2024، إلى إعداد القوى العاملة لمتطلبات المهارات المتغيرة الناشئة عن التحول التكنولوجي والهيكلي. ويُموّل هذا التدبير من المال العام عبر الوكالة الاتحادية للتوظيف، التي تسترد جزءاً من أجور العاملين ورسوم التدريب بحسب حجم الشركة وملف المتعلم. ويساعد التمويل الشركات على تقديم تدريب مهني مستمر لموظفيها.
وبموجب المادة 82 من الكتاب الثالث من قانون الضمان الاجتماعي، يتضمن البرنامج إعانات لتكاليف المقررات التدريبية وتعويضاً عن الأجور لساعات العمل المفقودة بسبب التدريب. كما يمكن تعويض الموظفين عن النفقات الإضافية كالتنقل أو رعاية الأطفال.
ويمكن تقديم التدريب حضورياً أو إلكترونياً أو بصيغ مدمجة، بما يحفز أصحاب العمل والعاملين على حد سواء على الاستثمار الاستباقي في رفع المهارات.
ويهدف قانون التحقق المهني والرقمنة (BVaDiG)، الذي أُقر في عام 2024 وطُبق في عام 2025، إلى مزيد من رقمنة التدريب المهني والحد من البيروقراطية فيه. كما ييسر القانون الاعتراف بالمهارات المكتسبة عبر الخبرة العملية دون مؤهل رسمي. ويهدف القانون صراحة إلى الاستفادة من جميع المهارات المتاحة في سوق العمل الألمانية، ولا سيما مهارات الشباب الذين لا يحملون مؤهلات رسمية لكنهم يمتلكون خبرة مهنية. وبذلك يسعى القانون إلى زيادة اكتساب المؤهلات غير النظامية والنظامية معاً، ويوفر كذلك نقطة وصل بالتعليم والتدريب النظامي الإضافي.
خلاصة
تتجاوز موارد التعلم مدى الحياة المدخلات المالية بكثير. فالتنفيذ الفعال يتوقف على استثمارات منسقة في التمويل والبنية التحتية والتكنولوجيا والكوادر الماهرة. وفي الوقت ذاته، تختلف الأنظمة في نماذج تمويلها، إذ يميل بعضها إلى الإعانات العامة والاستحقاقات لمنح المتعلمين قوة شرائية مباشرة، في حين يعتمد بعضها الآخر بدرجة أكبر على صناديق الرسوم والتمويل المشترك من أصحاب العمل، بما يعكس تقاليد الشراكة الاجتماعية والمفاوضة الجماعية.
الأدوات والموارد المولَّدة
لتنفيذ سياسات التعلم مدى الحياة للبالغين في منتصف مسارهم المهني، تطور الدول طيفاً واسعاً من الأدوات والموارد العملية، تتراوح بين المناهج وأدوات التشخيص والبوابات والإرشادات والمواد التواصلية. وتساعد هذه الأدوات مجتمعة على ترجمة الأهداف السياسية العامة إلى فرص تعلم يومية وبناء القدرات المؤسسية. وتبرز خمس مجموعات رئيسية.
أولاها المناهج والمواد التدريبية، إذ تعمل أنظمة كثيرة على تحديث محتوى تعلم البالغين لجعله أكثر مرونة وملاءمة. فقد طور برنامج Level Up في النمسا أدوات تشخيص وموارد تربوية ومواد تعلم رقمية مصممة للمتعلمين البالغين. وأنتجت إستونيا مناهج ومواد تدريبية واسعة عبر مبادرات كبرنامج VÕTI والمقررات القصيرة بتكليف من الدولة، التي تتضمن حزم مقررات خاصة بالقطاعات متوائمة مع احتياجات سوق العمل. وفي النرويج، يوفر برنامج "المهارات زائد العمل" مواد تعلم مرتبطة بالعمل ومعايير وطنية للمهارات الأساسية مكيفة مع سياقات مكان العمل. وتستخدم مراكز تعليم البالغين ومراكز التعليم الأساسي للبالغين في المجموعة الفلمنكية في بلجيكا برامج نمطية بالكامل، وقد طورت أطراً منهجية وأدلة للمقررات النمطية وأدوات للاعتراف بالتعلم السابق لدعم المتعلمين البالغين.
وثانيتها الإرشادات وأطر الجودة، إذ طورت دول كسلوفينيا مواد إرشادية وطنية، منها أدوات تشخيص وأدلة وحقائب أدوات، لتقوية جودة تقديم تعليم البالغين واتساقه. وأدخلت بولندا معايير مفصلة للمؤهلات وإجراءات لضمان الجودة ضمن سجلها المتكامل للمؤهلات ومبادرات الشهادات المصغرة، بما يساعد على ضمان استيفاء الشهادات الجديدة لمعايير متسقة وإمكانية دمجها في الأطر الوطنية.
وثالثتها المنصات والبوابات الرقمية أو المقررات المدمجة، إذ أصبحت الأدوات الإلكترونية محورية في توسيع الظهور والوصول. فمجموعة أدوات التعلم الرقمي في البرتغال تدعم المتعلمين والمدربين وقادة المؤسسات في تقوية المهارات الرقمية، في حين تسعى منصة Kursuok في ليتوانيا وبوابة Stars في لاتفيا إلى ربط حسابات التعلم الفردية بكتالوج وطني للمقررات. وتتيح مبادرة بنك الأرصدة في تايلاند بالمثل تسجيل أرصدة التعلم وتحويلها إلكترونياً.
ورابعتها أدوات التشخيص والتقييم، وهي تساعد البالغين على تحديد الفجوات والحصول على اعتراف بكفاياتهم القائمة. فالنمسا تستخدم أدوات تشخيص القراءة والكتابة ولوحات البيانات لتوجيه تقديم تعليم البالغين، ويوفر نظام VÕTA في إستونيا نماذج وسلالم تقدير وطنية للاعتراف بالتعلم السابق، وتستعين لوكسمبورغ بنماذج رقمية للإبلاغ والتقييم لرصد التقدم.
وخامستها مواد التوعية والتواصل، إذ تظل الحملات والأدلة والحزم المعلوماتية أساسية لتحفيز البالغين على العودة إلى التعلم. فحملة "العودة إلى المدرسة مجدداً" في إستونيا تستخدم وسائل التواصل الاجتماعي وقصص المتعلمين لجعل المشاركة أمراً طبيعياً، ويوفر برنامج الألف امرأة في البرازيل مواد تدريبية شاملة للنساء في أوضاع هشة، وطورت هولندا حقائب أدوات لمكان العمل لدعم الانخراط عبر مشاريع تجريبية إقليمية.
وتشير هذه الأدوات مجتمعة إلى أن الدول تقارب تنفيذ تعلم البالغين بطرق متكاملة، تجمع بين الموارد الرقمية والتربوية والتحفيزية لدعم المشاركة والجودة والإنصاف.
خلاصة
تستثمر الدول في أدوات متنوعة لتحويل الاستراتيجية إلى ممارسة، من المنصات الرقمية والمناهج النمطية إلى موارد التشخيص والتواصل. وتدعم كل منها هدفاً مختلفاً، إذ تسعى أدوات الوصول إلى زيادة الظهور (كالحملات والبوابات)، وأدوات الاعتراف إلى تعزيز قابلية التوظيف (كأدوات التشخيص والمناهج)، وأدوات التواصل إلى تعزيز الشمول. ويبعث اتساق هذه الخيارات على التفاؤل، لكن كثيراً منها ما يزال قائماً على المشاريع التجريبية. ومن دون دمج أقوى في أطر الاعتراف وخطط التمويل، قد يظل أثرها طويل الأمد محدوداً.
إطار: البرتغال، بعض الموارد المطورة لتعزيز مهارات فاعلين مختلفين
تشمل الجهود التي تبذلها البرتغال لدعم اكتساب مهارات جديدة مجموعات محددة من الأدوات تستهدف ثلاثة أنواع مختلفة من الفاعلين. ففي ارتباط بقسيمة التدريب الرقمية (2015)، وهي شكل من أشكال التمويل المباشر للتدريب متاح لأي شخص بصرف النظر عن وضعه الوظيفي، تشمل الأدوات المتاحة اختبارات رقمية للتقييم الذاتي وأدلة للتسجيل وقوائم بالمقررات المعتمدة بحسب المنطقة. واستهدافاً للأشخاص ذوي المسؤوليات الأعلى ومستويات المهارات الرقمية المتفاوتة، يدعمهم برنامج القائد الرقمي (2022) بدراسات حالة في القيادة الرقمية ومحاكاة قائمة على السيناريوهات وأطر للتقييم الذاتي. وأخيراً، يركز برنامج المدرب الرقمي (2025) على تعزيز المهارات الرقمية للمدربين ومؤهلاتهم، مستخدماً أدوات كحقائب أدوات أساليب التدريس الرقمية وعناصر التعلم القابلة لإعادة الاستخدام وأدوات التقييم الذاتي للمدربين ومجتمعات الممارسة الإلكترونية.
وبناء على هذه اللمحة عن كيفية تصميم الدول لاستراتيجيات التعلم مدى الحياة وتزويدها بالموارد، تتناول الأقسام التالية كيفية تضافر هذه المكونات ضمن أهداف سياسية محددة. ومنظمة حول أبعاد التعلم مدى الحياة الثلاثة (الإرادة والمهارات والوسائل)، توضح هذه الأقسام كيف تعطي أنظمة مختلفة الأولوية لهذه الأهداف وتربط بينها لدعم انخراط البالغين في منتصف مسارهم المهني ونموهم المستدامين طوال حياتهم العملية.
تعزيز إرادة التعلم مدى الحياة
تُعد السياسات التي تقوي دافعية البالغين وفاعليتهم أساسية للحفاظ على التعلم بعد مرحلتي بداية المسار المهني ومنتصفه. غير أن بُعد الإرادة (أي المواقف كالمثابرة والفضول والفاعلية) يُتناول مقارنة بالمهارات والوسائل بصورة أقل منهجية. وتشير أدلة آفاق السياسات التعليمية إلى أنه في حين تستهدف معظم السياسات الوصول أو قابلية التوظيف، يركز عدد أقل صراحة على رعاية فضول البالغين وثقتهم وتوجيههم الذاتي بوصفهم متعلمين.
والمشجع أن دولاً عدة بدأت تدمج هذه الأهداف التحفيزية في أطر أوسع للتعلم مدى الحياة، جامعة بين التواصل والاستقلالية وتدابير الشمول. فبعض الأنظمة تستخدم الحملات والتواصل لجعل تعلم البالغين أمراً طبيعياً، كحملة "العودة إلى المدرسة مجدداً" في إستونيا وبرنامج الألف امرأة في البرازيل. ويعزز حساب التدريب الشخصي في فرنسا فاعلية المتعلم عبر منح كل عامل رصيداً فردياً للتدريب والسماح له باختيار تعلمه وإدارته. وفي المجموعة الفرنسية في بلجيكا، يكمل الدعم التربوي والنفسي الاجتماعي الفردي للمتعلمين البالغين هذا التركيز على الدافعية.
وعبر الأنظمة، تبرز مقاربتان رئيسيتان لتعزيز إرادة البالغين للتعلم: منح المتعلمين الفاعلية عبر استحقاقات شخصية، وزيادة الشمول والإنصاف لإشراك الفئات الأقل تمثيلاً. وتسعى هاتان المقاربتان معاً إلى تحويل الأنظمة من نموذج يقوده العرض إلى نموذج يمكّن الأفراد من تولي زمام خيارات تعلمهم.
تقوية دافعية المتعلمين وفاعليتهم: استحقاقات المتعلمين
تسعى مقاربات فاعلية المتعلم والاستحقاقات إلى تمكين البالغين من تقرير متى يتعلمون وكيف وماذا. ورغم أنها ما تزال أقل شيوعاً، فإنها تتوسع عبر الأنظمة وتتوافق مع الأدلة الدولية الناشئة التي تؤكد الاستقلالية والتملك. وبالنسبة إلى صانعي السياسات، تمثل هذه المقاربات وسيلة للانتقال من أنظمة تعلم مدى الحياة يقودها العرض إلى أنظمة يقودها الطلب.
وعلى صعيد الآليات والإجراءات، تمنح حسابات التعلم الفردية والاستحقاقات المماثلة، كحساب التدريب الشخصي في فرنسا، ومقاربات البرتغال ضمن برامجها الرقمية، وجهود جمهورية سلوفاكيا ولوكسمبورغ لتوسيع الوصول، البالغين قوة شرائية مباشرة لمتابعة تدريب متوائم مع احتياجاتهم. وتمد بعض الأنظمة الأهلية صراحة إلى العاملين في أشكال العمل غير النمطية، ومنهم العاملون لحسابهم الخاص (كما في لوكسمبورغ وجمهورية سلوفاكيا)، فتوسع بذلك دائرة من يعترف بهم النظام ويدعمهم. وتسعى المنصات الرقمية، كتطبيق حساب التدريب الشخصي في فرنسا، إلى جعل الخيارات شفافة، بما يساعد البالغين على التنقل بين خياراتهم وممارسة استقلاليتهم.
وعلى صعيد النطاق والإطار الزمني، تميل خطط الاستحقاق إلى أن يكون لها نطاق واسع أو شامل. فحساب التدريب الشخصي في فرنسا يغطي جميع العاملين والباحثين عن عمل وقابل للنقل بين الوظائف والأوضاع الوظيفية، في حين أن الاستحقاقات الرقمية في البرتغال غير مرتبطة بصاحب عمل محدد. وتكون هذه التدابير عموماً دائمة وقانونية، بما يعبر عن القدرة على التنبؤ والثقة في النظام.
وعلى صعيد الفاعلين الرئيسيين، تقود وزارات العمل والتعليم الوطنية تصميم السياسات وقواعد التمويل والتنظيم. وتدير الجهات العامة والهيئات الوطنية للمهارات الحسابات، وتتحقق من عروض التدريب المؤهلة، وترصد إساءة الاستخدام أو التقديم منخفض الجودة. ويسهم الشركاء الاجتماعيون، كما في لوكسمبورغ، في تحديد التدريب المؤهل والدفع نحو شمول فئات كالعاملين لحسابهم الخاص.
وعلى صعيد الموارد المطلوبة، يُعد التمويل المستقر الذي يمكن التنبؤ به أمراً جوهرياً. ففي فرنسا، يتلقى كل بالغ 500 يورو سنوياً (حتى سقف محدد)، بما يوجد حافزاً شخصياً مرئياً للمشاركة. كما تتطلب استدامة هذه الخطط قدرات إدارية قوية لضمان الجودة ومنع الاحتيال، إضافة إلى مهنيي الإرشاد لضمان تحول الاستقلالية إلى خيارات ذات معنى.
وعلى صعيد الأدوات والموارد المولَّدة، تسعى المنصات والتطبيقات الرقمية (كما في حساب التدريب الشخصي في فرنسا) إلى تمكين البالغين من عرض التدريب المعتمد واختياره والتسجيل فيه مباشرة، دون الحاجة إلى التفاوض عبر صاحب العمل. وتعزز الحملات المعلوماتية والكتالوجات المكملة إعادة التأهيل ورفع المهارات بوصفهما إجراءين طبيعيين موجهين ذاتياً، بما يقوي ثقة البالغين وإحساسهم بالفاعلية.
خلاصة
تسعى استحقاقات المتعلمين إلى جعل الدافعية قابلة للتنفيذ عبر منح البالغين قوة شرائية ورؤية للخيارات واستقلالية إجرائية. ويتمثل التحدي السياسي في إقران هذه الاستقلالية بضمانات، منها مراقبة الجودة والإرشاد وشمول العاملين في أشكال العمل غير النمطية. ومن دون ذلك، قد تعزز الاستحقاقات تفوق من هم أصلاً واثقون ومطلعون.
التعزيز النشط للانخراط في التعلم مدى الحياة، بما في ذلك عبر تدابير إنصاف موجهة
تولي أهداف الإنصاف والشمول اهتماماً قوياً لإرادة التعلم عبر العمل مباشرة على الدافعية والثقة والإحساس المتصور بالانتماء إلى التعلم. وتركز هذه المقاربات على البالغين الذين ظلوا تقليدياً أقل تمثيلاً في التدريب، أي ذوي المؤهلات السابقة المتدنية، أو من يواجهون انعدام الأمان في العمل، أو من يعيشون هشاشة اجتماعية أوسع.
وتُظهر أمثلة من الأنظمة المشاركة كيف يمكن للتواصل والإشراك المحلي أن يجعلا التعلم يبدو ذا صلة وقابلاً للتحقيق في آن واحد. فبرنامج الألف امرأة في البرازيل يدعم النساء في الأوضاع الهشة لإعادة بناء الثقة وقابلية التوظيف والإحساس بالفاعلية عبر تدريب مهني وتدريب في مجال حقوق الإنسان. وتستخدم حملة "العودة إلى المدرسة مجدداً" في إستونيا السرد القصصي والدليل الاجتماعي لجعل تعلم البالغين مرئياً وجاذباً. وفي لوكسمبورغ، تستهدف جهود التواصل المنشآت الصغيرة والمتوسطة والبالغين ذوي المؤهلات المتدنية والعاملين لحسابهم الخاص لضمان إدراكهم أنهم ليسوا مؤهلين للتدريب فحسب، بل يشعرون بأحقيتهم في الاستفادة منه.
وكثيراً ما تكمل هذه المبادرات الموجهة التدابير الشاملة عبر التركيز على فئات أو مناطق محددة يكون فيها الانفصال عن التعلم على أشده. وتشمل الفئات المستهدفة النموذجية في الأمثلة التي جرى تحليلها البالغين ذوي المؤهلات المتدنية، والنساء في السياقات الهشة، والمهاجرين، والمنشآت الصغيرة والمتوسطة، والعاملين لحسابهم الخاص.
وعلى صعيد الآليات والإجراءات، تهدف حملات التواصل ودفع الظهور، كتلك المطبقة في إستونيا والبرازيل، إلى الحد من الوصمة ورفع التطلعات، واستبدال رسالة "التدريب ليس لي" برسالة "هذا لأناس مثلي". وتسعى مراكز التعلم المحلية والمراكز الإقليمية في المجموعة الفلمنكية في بلجيكا ولوكسمبورغ والبرازيل إلى تقريب الفرص من الحياة اليومية للبالغين، مقدمة صيغاً مرنة تلائم مسؤوليات العمل والرعاية. كما يعالج الدعم النفسي الاجتماعي والتربوي، كما في المجموعة الفرنسية في بلجيكا، الثقة والرفاه، وهما في الغالب عاملان حاسمان في المثابرة.
وعلى صعيد النطاق والإطار الزمني، تكون هذه التدابير عادة انتقائية، تركز على فئات أو مناطق بعينها لتركيز الموارد حيث تكون الحاجة أشد. ويبدأ كثير منها مشاريع تجريبية أو تعميماً مرحلياً، بما يدعم التكيف والابتكار لكنه ينطوي أيضاً على خطر الانقطاع إن لم يُمأسس أو يُدعم بتمويل مستقر.
وعلى صعيد الفاعلين الرئيسيين، تضع الوزارات والجهات المسؤولة عن التوظيف والشؤون الاجتماعية والتعليم الاستراتيجية العامة، في حين تقود الهيئات الإقليمية والبلدية التنفيذ. ويمكن لمنظمات المجتمع المدني والفاعلين المجتمعيين (كما في البرازيل) أن يؤدوا دوراً تحفيزياً، فيبنون الثقة ويكيفون التواصل مع الواقع الثقافي والاجتماعي. وتعمل خدمات التوظيف العامة والمرشدون المهنيون حلقة وصل، إذ يصلون إلى البالغين الذين قد لا يعدّون أنفسهم "متعلمين" ويساعدونهم على التنقل بين الفرص.
وعلى صعيد الموارد المطلوبة، يمكن للإعانات أو القسائم أو المنح الدراسية الموجهة أن تساعد على خفض عوائق التكلفة الفورية أمام المتعلمين الأقل تمثيلاً. كما تُستخدم البنية التحتية المادية، كمراكز التدريب الإقليمية أو مراكز التعلم المحلية، للوصول إلى من قد لا ينخرطون في التقديم الرقمي البحت. ولذلك تُعد الموارد البشرية أساسية، إذ كثيراً ما يكون العاملون في التواصل والمرشدون والموجهون هم الفارق بين الوعي والإقبال الفعلي، لكن الدول تفيد بأن هذه القدرات متفاوتة وأحياناً غير ممولة بما يكفي.
وعلى صعيد الأدوات والموارد المولَّدة، تساعد المواد التواصلية المصممة بحسب الاحتياجات وحقائب التواصل، كتلك المطبقة في لوكسمبورغ والبرازيل، على رفع الظهور بين فئات محددة. وتعرض حملات كحملة "العودة إلى المدرسة مجدداً" في إستونيا قصصاً لمتعلمين يمكن التماهي معها لإلهام المشاركة، في حين تساعد أدوات التنقل العملية البالغين على اتخاذ خطواتهم الأولى في العودة إلى التعلم بثقة.
إطار: فرنسا، دعم الإرادة والمهارات والوسائل
يوفر حساب التدريب الشخصي في فرنسا مقاربة شاملة لتقوية إرادة المتعلم وتنمية المهارات ذات الصلة وضمان الوصول إلى الوسائل. فقد أُدخل في عام 2015 وأُصلح في عام 2019، ويمنح كل عامل وباحث عن عمل استحقاقاً فردياً للتعلم مدى الحياة يمكن استخدامه طوال مساره المهني، بما في ذلك خلال فترات البطالة.
ويعزز الحساب الدافعية الذاتية والتعلم الموجه ذاتياً وثقافة التطور المستمر، عبر السماح للأفراد باختيار تدريبهم وإدارته من خلال منصة رقمية وتطبيق للهاتف المحمول. ومن خلال تمكين البالغين من متابعة تعلم يتوافق مع أهدافهم الشخصية والمهنية، يعزز الحساب الاستقلالية والقدرات ما وراء المعرفية كالتخطيط والتأمل والتقييم الذاتي.
وتدعم هذه المبادرة السياسية طيفاً واسعاً من برامج التدريب المعتمدة، يغطي المهارات الأساسية (كاللغة والثقافة الرقمية) والمهارات المستعرضة أو مهارات الانتقال المهني. ولضمان امتلاك المتعلمين وسائل المشاركة، يتلقى كل بالغ 500 يورو سنوياً (حتى 5000 يورو) في صورة أرصدة قابلة للنقل وتراكمية ومُدارة رقمياً، بما يحد من العوائق المالية والإدارية أمام التعلم.
خلاصة
تسعى مقاربات الشمول والإنصاف إلى العمل مباشرة على الدافعية والكرامة والوصول المتصور. فهي تدرك أن إخبار البالغين بأن "التعلم مهم" لا يكفي، وتسعى إلى جعلهم يشعرون بأن التعلم لهم، وإلى إزالة العوائق الاجتماعية والعاطفية واللوجستية التي تبقيهم خارجه. ويتمثل التحدي السياسي في الديمومة، إذ إن كثيراً من هذه التدابير مشاريع تجريبية أو خطط موجهة، مما ينطوي على خطر ترك الأكثر هشاشة بأقل قدر من الاستمرارية.
تنمية مهارات التعلم مدى الحياة
تُعد المهارات من أكثر الأبعاد ذكراً في السياسات التي جرت مراجعتها. إذ تجمع معظم المقاربات بين دعم الكفايات الأساسية، كالقراءة والكتابة والحساب، والقدرات العليا أو المستعرضة، بما فيها الثقافة الرقمية والتفكير النقدي ومهارات "تعلم كيفية التعلم" ما وراء المعرفية. ومن الأمثلة على ذلك النمسا والمجموعة الفلمنكية في بلجيكا وإستونيا وفرنسا ولوكسمبورغ والبرتغال. ورغم أن كثيراً من الهياكل الممكّنة الداعمة لهذه الجهود (كأطر المؤهلات وأنظمة الأرصدة) مصنف ضمن الوسائل في هذا الإطار، فإن التحليل هنا يركز على كيفية مساعدة الدول للبالغين على بناء مهاراتهم وتعميقها وربطها طوال الحياة. وبعبارة أخرى، يتناول هذا القسم تنمية المهارات لا البنية التحتية التي تتحقق منها أو تمولها.
وتُظهر السياسات في هذا المجال طموحاً مشتركاً لمساعدة البالغين على التكيف المستمر مع متطلبات سوق العمل والتكنولوجيا المتغيرة. وعبر الأنظمة، تعمل الدول أيضاً على جعل فرص التعلم أكثر نمطية وقابلية للنقل واستجابة لواقع مكان العمل.
وعبر الأنظمة، تبرز في المبادرات التي جرى تحليلها ثلاثة أهداف مترابطة: مسارات المؤهلات وقابلية التراكم، التي تساعد البالغين على التقدم عبر التعلم النمطي وتراكم كفايات معترف بها بمرور الوقت؛ وقابلية التوظيف وقابلية النقل، التي تساعد على ضمان بقاء المهارات المكتسبة قابلة للنقل بين الوظائف والقطاعات؛ والتمكين في المهارات الرقمية، الذي يمكّن البالغين من المشاركة الفعالة في اقتصاد يزداد رقمنة.
وتعكس هذه الأهداف مجتمعة طموحاً للانتقال من مبادرات تدريبية مجزأة نحو أنظمة تعلم مدى الحياة متسقة تدمج الملاءمة والمرونة والاعتراف.
ربط مسارات التعلم عبر مؤهلات نمطية قابلة للتراكم
تسعى هذه المقاربات إلى جعل التقدم في التعلم نمطياً وتراكمياً ومرئياً. فهي تساعد البالغين على البناء على خبراتهم السابقة وتحويل التدريب إلى مؤهلات بمرور الوقت، كما في إستونيا والنرويج والبرتغال والسويد. ورغم أن هذه المبادرات تعتمد على "وسائل" ممكّنة كأنظمة الاعتراف وأطر الأرصدة، فإن تركيزها الأساسي ينصب على كيفية تنمية البالغين لكفاياتهم وربطها عبر بيئات تعلم متنوعة، وتحويل الخبرة إلى مهارات مرئية وقابلة للنقل. ففي النرويج، على سبيل المثال، ينظم الهيكل النمطي التدريب في وحدات أصغر قائمة على الكفايات، ويُوضع المشاركون في الوحدات المطابقة لمهاراتهم القائمة، بما يتيح لهم إكمال المكونات الناقصة فقط. وعند الإكمال، يحصلون على شهادة كفاءة تيسر التقدم إلى تدريب إضافي وتقوي موقعهم في سوق العمل.
وعلى صعيد الآليات والإجراءات، تُعد مراكز الاعتراف بالتعلم السابق (كما في إستونيا والبرتغال وبولندا)، والمشاريع التجريبية للشهادات المصغرة (كما في البرازيل وتركيا)، وأطر ضمان الجودة لدعم المواءمة عبر النظام (كما في النرويج والتشيك والبرتغال) آليات شائعة. وتساعد هذه الآليات على التحقق من المهارات وربط فرص التعلم القصيرة بمؤهلات معترف بها، لكنها قد تظل مجزأة من دون دمجها في الأطر الوطنية.
وعلى صعيد النطاق والإطار الزمني، ترتكز هذه المبادرات عادة على الأنظمة الوطنية، في حين تسعى المسارات القائمة على مكان العمل والمسارات القطاعية، كما في البرازيل أو سلوفاكيا، إلى إتاحة مرونة واستجابة أكبر. ويمكن للأطر الزمنية الأطول أو الأطر الدائمة أن تساعد على بناء الثقة والاستمرارية.
وعلى صعيد الفاعلين الرئيسيين، تشرف وزارات التعليم والعمل الوطنية على أطر المؤهلات وتضمن اتساق النظام (كما في إستونيا والنرويج وبولندا والبرتغال). وتدير الجهات المتخصصة ومراكز الاعتراف، كمراكز Qualifica في البرتغال ومراكز الاعتراف بالتعلم السابق في إستونيا، عمليات التحقق، في حين تساعد هيئات ضمان الجودة (كما في النرويج والتشيك) على ضمان الاتساق. وكثيراً ما يسهم الشركاء الاجتماعيون والهيئات القطاعية في تحديد احتياجات المهارات الناشئة والتحقق من الشهادات المصغرة الجديدة لاستدامة الملاءمة.
وعلى صعيد الموارد المطلوبة، يُعد الاستثمار المستدام في البنية التحتية والأنظمة الرقمية وقدرات العاملين حيوياً لقابلية التراكم والجودة. فالنمسا والبرتغال تمولان أطر الشهادات مباشرة، في حين تحتفظ إستونيا وبولندا بمراكز اعتراف وطنية بوصفها "جسوراً" في النظام. واستثمرت النرويج والبرتغال في تدريب العاملين لضمان التشغيل الفعال لهذه الأنظمة.
وعلى صعيد الأدوات والموارد المولَّدة، كثيراً ما تنتج هذه المبادرات إرشادات للاعتراف والتقدم. فقد طورت إستونيا والنرويج وبولندا والبرتغال أطراً تربط التعلم النمطي بهياكل المؤهلات، بما يساعد البالغين على رؤية كيف يمكن للمقررات القصيرة أن تبني نحو مؤهلات كاملة.
خلاصة
يساعد بناء مسارات تعلم نمطية قابلة للتراكم البالغين على رؤية كيف تفضي المقررات القصيرة إلى مؤهلات معترف بها وتقدم مهني. ورغم أن هذه المقاربات تعتمد على "وسائل" قوية على مستوى النظام، فإن نجاحها يتوقف في النهاية على قدرة البالغين على تنمية مهاراتهم وربطها ربطاً ذا معنى عبر السياقات. ويمكن لضمان الاتساق والثقة والشفافية بين مقدمي الخدمات، والاستثمار المستدام في ضمان الجودة وقدرات العاملين، أن يساعد هذه الأنظمة على التطور من مشاريع تجريبية واعدة إلى أسس دائمة للتعلم مدى الحياة.
دعم قابلية التوظيف وقابلية النقل
تركز أهداف قابلية التوظيف وقابلية النقل على مساعدة البالغين على تطبيق مهاراتهم في أسواق عمل متغيرة وحملها عبر الوظائف والقطاعات وأنواع التوظيف. ورغم أن هذه السياسات كثيراً ما تجمع بين عناصر المهارات والوسائل، فإنها مدرجة هنا لأن هدفها المحوري هو تنمية كفايات تظل قيّمة خارج سياق واحد وربطها، لا مجرد توفير الممكّنات الهيكلية لذلك.
وعبر الأنظمة، تدمج السياسات بصورة متزايدة الاعتراف بالتعلم السابق والشهادات المصغرة والتدريب على الكفايات المستعرضة والرقمية مع إشراك أصحاب العمل والمواءمة مع سوق العمل. فعلى سبيل المثال، يتيح إطار VÕTA في إستونيا (التحقق من التعلم السابق والخبرة العملية) للأفراد الحصول على اعتراف رسمي بالمهارات المكتسبة عبر العمل أو التطوع أو التعلم غير الرسمي. ويكمل ذلك برنامج VÕTI، وهو مبادرة ممولة من الدولة بدعم من الصندوق الاجتماعي الأوروبي تقدم مقررات لتعلم البالغين تقوي المهارات المهنية والحياتية العامة معاً. ويوفر برنامج "المهارات زائد العمل" في النرويج تدريباً قائماً على صاحب العمل في المهارات الأساسية ومهارات مكان العمل مدعوماً بمنح حكومية. وتكتسب هذه السياسات أهمية خاصة في أسواق العمل التي تتسم بكثرة الانتقالات الوظيفية وتغيير المسارات المهنية. فمن دون قابلية النقل، يظل التعلم محصوراً بصاحب عمل أو سياق واحد، مما يحد من قدرة العاملين على التكيف وصمودهم الاقتصادي.
وعلى صعيد الآليات والإجراءات، تشمل المقاربات الشائعة الجمع بين آليات الاعتراف بالتعلم السابق وتحويل الأرصدة وصيغ المقررات النمطية، كما في إستونيا والنرويج وبولندا والبرتغال. كما تسعى الشراكات القطاعية، كتلك القائمة في المجموعة الفلمنكية في بلجيكا وهولندا وتركيا، إلى تقوية المواءمة مع سوق العمل وتكييف التقديم مع احتياجات الصناعة.
وعلى صعيد النطاق والإطار الزمني، تكون هذه المبادرات في الغالب قطاعية أو قائمة على الموظفين، مع تنفيذ دوري أو محدد زمنياً لإتاحة المرونة في التكيف مع احتياجات السوق المتطورة. فهولندا وبولندا، على سبيل المثال، تعملان عبر صناديق تدريب قطاعية بدورات تخطيط سنوية، موازنة بين الاستجابة والاستمرارية.
وعلى صعيد الفاعلين الرئيسيين، يبدو أن منظمات أصحاب العمل والمجالس القطاعية تؤدي دوراً محورياً في تحديد احتياجات المهارات وإدارة صناديق الرسوم والمشاركة في تصميم عروض التدريب، كما في بولندا وتركيا. ويقدم مقدمو التعليم والتدريب، ولا سيما في إستونيا والنرويج والبرتغال، برامج نمطية متوائمة مع الاعتراف بالتعلم السابق ترتبط مباشرة بمسارات التوظيف.
وعلى صعيد الموارد المطلوبة، كثيراً ما يعتمد التمويل المستدام على صناديق الرسوم وآليات تقاسم التكاليف التي تشمل أصحاب العمل والشركاء الاجتماعيين، كما في المجموعة الفلمنكية في بلجيكا وبولندا وتركيا. وتوفر الصيغ النمطية والمدمجة، الشائعة في إستونيا والبرتغال والسويد، المرونة اللازمة للعاملين للتدرب أثناء عملهم.
وعلى صعيد الأدوات والموارد المولَّدة، تستثمر الدول في أدوات التشخيص والاعتراف والمناهج المحدثة ومراكز الاعتراف بالتعلم السابق الجديدة (كما في إستونيا والنرويج وبولندا) لإضفاء الطابع الرسمي على التعلم وتقوية تنقل العاملين. كما أنتجت النمسا والبرتغال أدلة جديدة ومواد تدريبية نمطية لضمان الاتساق بين مقدمي الخدمات وتحسين نتائج قابلية التوظيف.
خلاصة
تسد السياسات المعززة لقابلية التوظيف وقابلية النقل الفجوة بين التعلم وسوق العمل عبر ضمان بقاء مهارات البالغين قيّمة عبر الوظائف والمسارات المهنية. ويتوقف النجاح على الموازنة بين إشراك قوي لأصحاب العمل ووصول شامل للمنشآت الصغيرة والمتوسطة والعاملين في أشكال العمل غير النمطية. ويمكن لتوسيع الاعتراف بالتعلم السابق وتعميق الشراكات القطاعية وترسيخ قابلية النقل في أنظمة الشهادات أن يجعل التعلم مدى الحياة رافعة حقيقية للتكيف الاقتصادي والأمان الفردي.
بناء المهارات الرقمية والمستعرضة للمشاركة الفعالة في التعلم المعتمد على التكنولوجيا
تجمع سياسات التحول الرقمي بين المهارات والوسائل، لكن الهدف الجوهري للسياسات التي جرى تحليلها (وسبب تناولها ضمن المهارات في هذا الفصل) هو مساعدة البالغين على تنمية الكفايات الرقمية والمستعرضة اللازمة للمشاركة في التعلم المعتمد على التكنولوجيا والاستفادة منه. ففي حين توفر المنصات والأدوات على مستوى النظام البنية التحتية، تركز هذه المبادرات على بناء ثقة البالغين وقدرتهم على التكيف وقدرتهم على التعلم في البيئات الرقمية. فمبادرات البرتغال الرقمية، على سبيل المثال، تؤكد على المهارات الرقمية والمستعرضة.
وعبر الأنظمة، أصبح التعلم المعتمد على التكنولوجيا اتجاهاً سائداً. إذ توسع دول كثيرة الصيغ القصيرة والنمطية والمدمجة التي تلائم الحياة العملية والأسرية. فإستونيا والبرتغال والسويد والصين تجمع بين التدريب على المهارات الرقمية وبيئات التعلم الرقمية، لمساعدة البالغين على استخدام هذه التقنيات والتنقل فيها بفعالية. وفي تشيلي وهولندا وتايلاند، تعمل المنصات الإلكترونية الوطنية نقاط وصول إلى التدريب، في حين تستهدف مبادرات رفع المهارات القطاعية في المجموعة الفلمنكية في بلجيكا ولوكسمبورغ الجاهزية الرقمية في صناعات محددة.
وعلى صعيد الآليات والإجراءات، تسعى المنصات والكتالوجات الرقمية الوطنية، كتلك القائمة في تشيلي وهولندا وإستونيا، إلى العمل نقاط وصول مركزية إلى المقررات المعتمدة وتعزيز التعلم النمطي الذاتي الوتيرة. وتسعى المبادرات القطاعية في الصين ولوكسمبورغ إلى تكييف تقديم المهارات الرقمية مع احتياجات الصناعة المحلية.
وعلى صعيد النطاق والإطار الزمني، تعمل معظم المبادرات على المستوى الوطني، مدعومة بقنوات قطاعية أو قائمة على أصحاب العمل لتبني التكنولوجيا. ويجمع كثير منها بين استراتيجيات وطنية طويلة الأمد ومشاريع تجريبية قصيرة الأمد لاختبار صيغ جديدة وضمان أن يظل التوسع الرقمي شاملاً ومستداماً.
وعلى صعيد الفاعلين الرئيسيين، تقود الجهات الرقمية الوطنية، كما في إستونيا وتايلاند، تنسيق البنية التحتية والحوكمة. وتساعد مجموعات أصحاب العمل القطاعية، كما في بولندا، على ضمان مواءمة التدريب مع احتياجات سوق العمل والتكنولوجيا المتطورة.
وعلى صعيد الأدوات والموارد المولَّدة، طورت الدول منصات وطنية وكتالوجات ومستودعات للتعلم المدمج (كما في تشيلي وإستونيا وهولندا والبرتغال والسويد)، إلى جانب أدوات رفع مهارات خاصة بالقطاعات (كما في الصين وبولندا). وتمكّن هذه الأدوات من المشاركة على نطاق واسع، لكنها تتطلب آليات لضمان الجودة والتواصل لمنع تفاوت الوصول.
وعلى صعيد المقاربات الرقمية والمدمجة، تقدم أدوات الذكاء الاصطناعي والأدوات القائمة على البيانات بصورة متزايدة، كما في الصين وإستونيا، محتوى تكيفياً وتغذية راجعة فورية. غير أن الاستراتيجيات الأكثر فاعلية تجمع عمداً بين هذه التقنيات والإرشاد والتوجيه الحضوريين لضمان أن يظل التعلم جاذباً وسليماً تربوياً.
خلاصة
يعيد التحول الرقمي تشكيل ما يتعلمه البالغون (عبر تنمية المهارات الرقمية والمستعرضة) وكيفية تعلمهم عبر التقديم الإلكتروني والمدمج معاً. ويمكن للمنصات الوطنية وأدوات الذكاء الاصطناعي أن تخصص التعلم وتوسع الوصول، لكن نجاحها يتوقف على إقران الابتكار بالشمول. ويمكن لربط الوصول الرقمي بشهادات معترف بها وبالإرشاد وضمان الجودة أن يضمن أن يعزز التقدم التكنولوجي الإنصاف ويقوي الروابط الإنسانية التي تحافظ على دافعية التعلم.
تهيئة وسائل التعلم مدى الحياة
تولي معظم السياسات اهتماماً أكبر بالوسائل، التي يُقصد بها هنا الممكّنات الملموسة التي تجعل التعلم مدى الحياة ممكناً. وتشمل الدعم المالي والزمني، والشهادات المعترف بها، والأدوات الرقمية، وخدمات الإرشاد، وبيئات التعلم الميسّرة. وهذا التركيز مفهوم، إذ تستطيع الحكومات التأثير في هذه الروافع بصورة أكثر مباشرة لإزالة عوائق المشاركة واستدامة التقديم. فبينما تساعد سياسات المهارات البالغين على بناء الكفايات، تركز سياسات الوسائل على تهيئة الظروف التي تتيح لهذا التعلم أن يحدث، فتجعل التعلم ميسور التكلفة ومرئياً وممكناً من الناحية اللوجستية، وتحول النية إلى فعل.
وتُظهر أمثلة من الأنظمة المشاركة هذا التفاعل بين الفرصة والوصول. فالنمسا والبرتغال والسويد تجمع بين التمويل العام وبيئات التعلم المنظمة، وتدمج إستونيا والبرتغال الشهادات المصغرة والمنصات الرقمية في أنظمة تعلم البالغين، وتمد لوكسمبورغ وجمهورية سلوفاكيا الأهلية إلى العاملين لحسابهم الخاص. ويستهدف جزء كبير من التدابير الوصول والمشاركة، في حين يبني بعضها الآخر شراكات بين القطاعات لتقاسم التكاليف ومواءمة التقديم مع احتياجات سوق العمل واستدامة التقديم بمرور الوقت.
تعزيز الوصول والمشاركة عبر تمويل يمكن التنبؤ به والإرشاد والأدوات الرقمية
تركز سياسات الوصول والمشاركة على إزالة العوائق العملية أمام التعلم، أي التمويل والوقت والمعلومات والإرشاد وصيغ التقديم. وهي "وسائل" الانخراط، لكن كثيراً منها يتضمن أيضاً عناصر سلوكية تقوي إرادة البالغين للمشاركة، كحملات التوعية والدليل الاجتماعي والحد من الوصمة. ومن الأمثلة على ذلك جهود التواصل العام في إستونيا وفنلندا والنرويج وسلوفينيا، وتأكيد اليابان على احترام الدافعية الذاتية للبالغين للتعلم.
وعلى صعيد الآليات والإجراءات، تظل الحوافز المالية أكثر الروافع شيوعاً، بما فيها القسائم والإعانات والمنح الدراسية والتمويل الطلابي (كما في النمسا والمجموعة الفلمنكية في بلجيكا وآيسلندا ولوكسمبورغ والبرتغال والسويد). وتستخدم بعض الأنظمة، كهولندا وبولندا وتركيا، صناديق تدريب قائمة على الرسوم لتعزيز الاستثمار المشترك من أصحاب العمل، في حين تعتمد أنظمة أخرى على الإعانات والإعفاءات الضريبية (كما في النمسا ولوكسمبورغ واليابان). وتساعد خدمات الإرشاد والخدمات الموحدة، كتلك القائمة في ألمانيا ولاتفيا وليتوانيا والسويد، البالغين على التنقل بين الخيارات المعقدة وتحد من العوائق المعلوماتية.
وعلى صعيد النطاق والإطار الزمني، كثيراً ما تهدف هذه التدابير إلى تغطية وطنية لتعزيز الظهور والقدرة على التنبؤ (كما في النمسا وآيسلندا والنرويج وسلوفينيا)، في حين يُنفذ بعضها الآخر عبر قنوات قائمة على الموظفين لتسريع الإقبال في أماكن العمل (كما في النمسا والمجموعة الفلمنكية في بلجيكا والبرتغال). وتمد بعض المبادرات الأهلية صراحة إلى العاملين لحسابهم الخاص (كما في جمهورية سلوفاكيا ولوكسمبورغ) أو تتضمن طبقات موجهة للفئات المحرومة (كما في آيسلندا والبرتغال). ومعظمها دائم أو متعدد السنوات للتعبير عن الالتزام السياسي.
وعلى صعيد المقاربات الرقمية والمدمجة، يمكن للأدوات الرقمية أن تخفض تكاليف البحث والمعاملات عبر توحيد المعلومات عن التدريب والتمويل المتاحين. ومن الأمثلة على هذه المنصات برنامج Qualifica الرقمي في البرتغال والبوابة الوطنية في بولندا. وبالمثل، تدعم الشهادات الرقمية، التي طُورت في بولندا والبرتغال، الاعتراف وتحويل الأرصدة. وتمزج النماذج المدمجة في إستونيا والسويد بين صيغ مكان العمل والصيغ الإلكترونية لجعل التعلم أكثر مرونة للبالغين العاملين والمنشآت الصغيرة والمتوسطة.
وعلى صعيد الفاعلين الرئيسيين، تقود وزارات التعليم والعمل الوطنية تصميم السياسات وتمويلها، في حين تعمل خدمات التوظيف العامة بوابات في دول كألمانيا ولاتفيا وليتوانيا والسويد، لربط تعلم البالغين بفرص سوق العمل. ويكيف الفاعلون الإقليميون والمحليون التقديم بحسب الاحتياجات الجغرافية، وهو أمر أساسي للشمول.
وعلى صعيد الموارد المطلوبة، تشكل أدوات التمويل، كالإعانات والقسائم (كما في النمسا والبرتغال وآيسلندا) والمنح الدراسية (كما في لوكسمبورغ)، أساس معظم المبادرات. وتحد الاستثمارات في البنية التحتية، ومنها مراكز التدريب الإقليمية ومراكز التعلم المحلية (كما في المجموعة الفلمنكية في بلجيكا والبرازيل والسويد)، من أوجه عدم المساواة الجغرافية. وتوسع البوابات الرقمية (كما في تشيلي وهولندا وتايلاند) الانتشار لكنها تتطلب حوكمة ودعماً فنياً مستمرين. وتؤدي الموارد البشرية، ولا سيما مرشدو خدمات التوظيف العامة (كما في النمسا وليتوانيا)، دوراً حيوياً في ضمان تحول الوصول إلى مشاركة مستدامة.
وعلى صعيد الأدوات والموارد المولَّدة، تسعى حملات التواصل والحزم المعلوماتية للمتعلمين (كما في البرازيل ولوكسمبورغ) إلى جعل تعلم البالغين أمراً طبيعياً والحد من الوصمة. وتجمع البوابات الوطنية (كما في تشيلي وهولندا وتايلاند) معلومات المقررات والتمويل لخفض تكاليف البحث على المتعلمين وأصحاب العمل. وبالمثل، تساعد أدوات الإرشاد والتقييم الذاتي الأفراد على تحديد احتياجاتهم التعليمية وبناء الثقة وتصور طريق للمضي قدماً، وهي خطوات أولى حاسمة في تعزيز المشاركة.
خلاصة
لم تعد تدابير الوصول تقتصر على دفع تكاليف التدريب، بل تتعلق بتهيئة المنظومة الكاملة التي تمكّن البالغين من التعلم. فالنماذج الأكثر نضجاً تجمع بين تمويل يمكن التنبؤ به والإرشاد والظهور والاعتراف والتقديم المرن. ويتمثل التحدي السياسي في ضمان وصول أشكال الدعم هذه إلى الأقل ميلاً إلى المشاركة، بدلاً من دعم من هم أصلاً ميالون إلى التدرب بصورة أساسية.
تقوية الشراكات بين القطاعات لتقاسم التكاليف ومواءمة التدريب مع احتياجات سوق العمل وتوسيع الوصول إلى المنشآت الصغيرة والمتوسطة والعاملين في أشكال العمل غير النمطية
تهدف الشراكات بين القطاعات إلى بناء مسؤولية مشتركة عن تعلم البالغين بين الحكومة وأصحاب العمل والنقابات ومقدمي التدريب. ومقارنة بتدابير الوصول والمشاركة، تظهر هذه الشراكات بتواتر أقل في السياسات التي جرى تحليلها، رغم أهميتها لتقاسم التكاليف والملاءمة والاستدامة. وتشير ندرتها النسبية إلى فجوة في التنفيذ، إذ في حين تدرك معظم الدول قيمة التعاون، طور عدد أقل آليات مؤسسية مستقرة لاستدامته.
وحيثما وُجدت، تساعد هذه الشراكات على ضمان بقاء التعلم متصلاً باحتياجات سوق العمل ومضمناً في تنظيم العمل، بدلاً من التعامل معه بوصفه عبئاً فردياً. فعلى سبيل المثال، تسعى الخطط القطاعية في هولندا إلى تمكين أصحاب العمل والنقابات من التمويل المشترك للتدريب والتخطيط المشترك لأولويات المهارات داخل القطاعات. كما يشرك نظام التعلم مدى الحياة على المستوى الوطني في تركيا، الذي تنسقه وزارة التربية الوطنية، خدمات التوظيف العامة والشركاء الاجتماعيين في توسيع الوصول وتكييف التقديم مع احتياجات سوق العمل، وإن ظل تمويله عاماً أساساً.
وعلى صعيد الآليات والإجراءات، تنسق المجالس القطاعية والصناديق الثلاثية أولويات التدريب والتمويل المشترك في هولندا وبولندا وتركيا. ويسعى توسيع نماذج التعلم القائم على العمل في دول كإستونيا وهولندا إلى ربط التعلم في الفصول بالممارسة الفعلية في مكان العمل. وتساعد خطط التمويل المشترك من أصحاب العمل في اليابان وتركيا على استدامة رفع المهارات داخل الشركات، ولا سيما في الصناعات التي تتكيف مع الأتمتة والتقنيات الجديدة.
وعلى صعيد المقاربات الرقمية والمدمجة، تعمل الشراكات بصورة متزايدة عبر منظومات تعلم هجينة، يشارك فيها أصحاب العمل ومقدمو الخدمات في تصميم برامج نمطية تجمع بين المحتوى الإلكتروني والممارسة أثناء العمل وورش العمل الحضورية، كما في هولندا والسويد. وتسعى هذه النماذج إلى إبقاء التعلم متوائماً بشكل وثيق مع احتياجات الصناعة مع الحفاظ على طبقة إنسانية (كالإرشاد والتوجيه والإشراف) تدعم مثابرة المتعلم.
وعلى صعيد الأدوات والموارد المولَّدة، كثيراً ما توجد الشراكات القطاعية أدوات تخطيط مشتركة، كخرائط الطريق المشتركة للتدريب وأطر الكفايات وأدوات التمويل. وقد طورت هولندا وبولندا وتركيا أدوات حوكمة كالمجالس القطاعية وأدلة التدريب المشتركة، في حين صاغت اليابان إرشادات للتعاون بين العمال والإدارة في التدريب في مكان العمل.
وتؤكد النقابات ومنظمات العاملين أن الشراكات الفعالة يجب أن ترسخ ضمانات متمحورة حول العامل لضمان مشاركة عادلة في التعلم مدى الحياة. ويشمل ذلك جعل الوقت المدفوع الأجر للتدرب والتمويل المشترك بين أصحاب العمل والقطاع العام شرطين تصميميين صريحين، لا أمرين ضمنيين عبر الاستحقاقات أو الترتيبات الطوعية. ويمكن لترسيخ الحوار الاجتماعي والمفاوضة الجماعية بوصفهما آليتين للحوكمة أن يساعد على ضمان توزيع التكاليف توزيعاً عادلاً بين أصحاب العمل والعاملين والحكومات، مع توسيع نطاق فرص التدريب ليشمل المنشآت الصغيرة والمتوسطة والعاملين في أشكال العمل غير النمطية.
خلاصة
يمكن لنماذج الشراكة أن تعزز الملاءمة وتتقاسم التكاليف وترسخ التعلم في تنظيم العمل، لكنها لم تصبح بعد منهجية. ومن دون ضوابط وطنية، تنطوي على خطر التغطية المتفاوتة، إذ تميل الشركات الكبرى إلى الاستفادة أكثر، في حين قد تُستبعد المنشآت الصغيرة والمتوسطة والعاملون لحسابهم الخاص والعاملون في أشكال العمل غير النمطية. ويمكن لتوسيع هذه الشراكات ومأسستها عبر آليات كالمجالس القطاعية أو صناديق الرسوم أو الاستراتيجيات الوطنية أن يحول التعاون إلى ركيزة دائمة لأنظمة التعلم مدى الحياة.
اعتبارات للمستقبل
يُعد منتصف المسار المهني مرحلة محورية في مسيرة التعلم مدى الحياة. فالبالغون في هذه المرحلة يوازنون بين مسؤوليات مهنية وأسرية متزايدة مع التكيف مع تغير تكنولوجي واقتصادي سريع. وفي سياق تغير المناخ، يجعل ضمان انتقال عادل، يتمكن فيه العاملون المتأثرون من إعادة تأهيل أنفسهم مع تطور سياقاتهم، التعلم في منتصف المسار المهني أكثر أهمية. غير أن بيانات المنظمة تُظهر أن المشاركة في تعلم البالغين تتراجع بحدة بحلول منتصف البلوغ، حتى مع تسارع الطلب على المهارات الجديدة. ولذلك يتطلب مساعدة البالغين على البقاء متعلمين منخرطين وقادرين على التكيف سياسات تواءم بين التصميم على مستوى النظام والدوافع والقيود الفردية.
وتُظهر الأدلة المستقاة من مسح PIAAC ومن 75 مقاربة سياسية جرى تحليلها في هذا الفصل أن دولاً كثيرة تحرز تقدماً نحو هذا الهدف، وإن بتأكيدات مختلفة عبر الإرادة والمهارات والوسائل. وتشير هذه الجهود إلى التزام سياسي قوي وإدراك متنامٍ بأن التعلم مدى الحياة أمر جوهري للصمود الاقتصادي والاندماج الاجتماعي. غير أن تحديات تنفيذ مهمة ما تزال قائمة. فالتحدي لا يكمن في فعل المزيد بقدر ما يكمن في ربط السياسات على نحو أفضل واستدامتها بمرور الوقت.
ففي جانب تعزيز إرادة التعلم مدى الحياة، يتمثل التحدي الرئيسي في تحويل دافعية البالغين واهتمامهم بالتعلم إلى مشاركة دائمة. وتُظهر استحقاقات المتعلمين، كحسابات التعلم الفردية، إمكانات في تحويل الدافعية إلى فعل عبر منح البالغين الرؤية والاختيار والقوة الشرائية. غير أن استقلالية المتعلمين لا تكون فعالة إلا إذا دُعمت بضمان الجودة والإرشاد الميسّر، بحيث يرى البالغون النظام موثوقاً وسهل التنقل. وبالقدر ذاته، تؤدي استراتيجيات التواصل والشمول دوراً حيوياً في تحفيز البالغين الذين يشعرون بالبعد عن التعلم. غير أن إخبار البالغين بأن "التعلم مهم" لا يكفي، إذ يمكن لحملات التوعية ومراكز التعلم المحلية والدعم النفسي الاجتماعي أن تساعد على إعادة بناء الثقة والإحساس بالانتماء وإمكانية الوصول معاً، ولا سيما بين الفئات الهشة. وبالنسبة إلى صانعي السياسات، تتمثل الأولوية في ضمان ديمومة هذه المبادرات (وقدرتها على التكيف)، بما يشمل القدرة على توسيع المشاريع التجريبية الناجحة وضمان استقرار أطول أمداً للمبادرات المؤسسية، بما يتيح لها أن تصبح معروفة وموثوقة بوصفها موارد ميسّرة وفعالة.
وفي جانب تنمية مهارات التعلم مدى الحياة، يواجه صانعو السياسات التعليمية عبر الأنظمة التحدي الرئيسي المتمثل في ضمان ألا يقتصر الأمر على مشاركة البالغين في التعلم، بل أن يكتسبوا مهارات معترفاً بها وقابلة للنقل ومستعدة للمستقبل. وهذا أمر جوهري لاستثمار أفضل للنظام والفرد معاً. فالمسارات النمطية القابلة للتراكم يمكن أن تساعد البالغين على رؤية كيف ترتبط المقررات القصيرة بالمؤهلات والتقدم المهني، لكن ذلك يتطلب أطراً متسقة للجودة والاعتراف عبر النظام. كما يُعد استدامة إشراك أصحاب العمل أمراً جوهرياً لسد الفجوة بين التعلم وأسواق العمل. ويمكن للشراكات القطاعية وآليات الاعتراف بالتعلم السابق أن تجعل التدريب أكثر ملاءمة للبالغ. وفي الوقت ذاته، من المهم ألا يتخلف عن الركب فاعلون كالمنشآت الصغيرة والمتوسطة والعاملين في أشكال العمل غير النمطية. ويعيد التحول الرقمي كذلك تشكيل ما يتعلمه البالغون وكيف يتعلمون. فالمنصات الرقمية وأدوات الذكاء الاصطناعي توفر النطاق والتخصيص، لكن المقاربات المدمجة التي تدمج التقديم الإلكتروني بالإرشاد والتعلم الحضوري تظل مفتاحاً لضمان الجودة والشمول. وتشير الأمثلة التي جُمعت إلى نافذة فرصة للتمييز بصورة أفضل بين أنواع المهارات المختلفة التي قد يحتاجها البالغون بحسب ملامحهم المهنية (بما في ذلك المدربون). وبالطريقة ذاتها، يتوقف نجاح هذه المبادرات على ضمانات الإنصاف وحوكمة البيانات والدعم البشري.
وفي جانب تهيئة وسائل التعلم مدى الحياة، تدرك الأنظمة الأكثر نضجاً أن الوصول إلى التدريب وحده لا يكفي. ويظل التحدي السياسي في ضمان وصول هذه الموارد إلى الأقل ميلاً إلى المشاركة، بدلاً من أن يستفيد منها أساساً البالغون الذين كانوا سيتدربون على أي حال. ويمكن لنماذج الشراكة التي تجمع فاعلين مختلفين (كالحكومات وأصحاب العمل والنقابات ومقدمي التعليم والمنظمات المجتمعية) أن تساعد على تقاسم التكاليف وزيادة الملاءمة. غير أنها ما تزال متفاوتة عبر القطاعات، وكثيراً ما تفيد الشركات الكبرى أكثر من المنشآت الصغيرة والمتوسطة أو العاملين لحسابهم الخاص.
الخطوات التالية لصانعي السياسات
لتقوية انخراط البالغين في منتصف مسارهم المهني في التعلم والانتقال من مبادرات مجزأة إلى منظومات تعلم مدى الحياة متسقة تدعم المرونة بفعالية، يمكن للدول أن تركز على دمج الإرادة والمهارات والوسائل بصورة أكثر قصدية في أطر سياسية متماسكة تواءم بين دافعية المتعلم وقدرته وفرصه؛ والموازنة بين المرونة والمثابرة عبر إقران عروض التعلم القصيرة القابلة للتكيف بالإرشاد والمتابعة للحفاظ على المشاركة بمرور الوقت؛ وتعزيز الاعتراف وضمان الجودة بحيث يتحول التعلم، رقمياً كان أو نمطياً أو قائماً على مكان العمل، إلى مؤهلات مقدّرة وقابلة للنقل؛ وترسيخ التحول الرقمي ضمن أنظمة شاملة تجمع بين الابتكار وضمانات الإنصاف والجودة والثقة في البيانات؛ والاستثمار في القدرات البشرية والشراكات، بحيث يتمكن المدربون والموجهون والشركاء الاجتماعيون من تحفيز المتعلمين ودعمهم على نحو أفضل في جميع السياقات.
ويمكن لهذه التوجهات أن تساعد الحكومات على تقوية الروابط بين الإرادة والمهارات والوسائل، بحيث لا يقتصر الأمر على وصول البالغين إلى التعلم، بل يبقون منخرطين وينمون ويتكيفون طوال حياتهم العملية.
