مقدمة في معايير NAGC لبرمجة تربية الموهوبين :
من مستوى ما قبل الروضة وحتى الصف الثاني عشر
سوزان ك جونسن
تطورت حركة المعايير أضعافاً مضاعفة منذ عام 1983 ، عندما نشرت الهيئة الوطنية للتميز التربوي تقرير «أمة في خطر (A) Nation at Risk) ، وأوصت بأن على المدارس والكليات والجامعات أن تتبنى معايير أكثر صرامة وقابلية للقياس، وأن ترفع سقف توقعاتها للأداء الأكاديمي. ومنذ ذلك الوقت، تبنت الولايات جميعها في أمريكا بعض أشكال النظم التربوية المستندة إلى المعايير، ووافقت الروابط المهنية على معايير محتوى معظم المواد الدراسية وتطلب قانون عدم إهمال أي طفل (No Child Left Behind الذي أقر في عام 2001 من الولايات الأمريكية جميعها أن ترسل تقارير حول نتائج الطلاب باستخدام مقاييس المساءلة المستندة إلى المعايير (2008 ,U.S. Department of Education) ، وفي الآونة الأخيرة، اشترط برنامج المنح التنافسية في وزارة التعليم الأمريكية، من خلال برنامج «السباق نحو القمة» (Race to the Top) ، الذي رصدت له وزارة التربية مليارات الدولارات، أن يكون لدى الولايات التي ترغب في المنافسة للحصول على أموال «معايير» لتحسين التعليم والتعلم. ومن الواضح جلياً، أن حركة المعايير ليست آخذة في الزوال، لأن الطلاب الموهوبين يستحقون أن يكونوا مشمولين بهذا الاتجاه، إذ يجب على المربين أن يكون لديهم معايير ليصبحوا مشاركين فاعلين في الحوار الوطني.
يوجد لدى مربي الموهوبين في الوقت الراهن مجموعتان من المعايير : تتناول الأولى إعداد المعلمين، أما الثانية، فتتناول برامج التعليم من مستوى ما قبل رياض الأطفال حتى الصف الثاني عشر. وسوف يتناول هذا الفصل: (أ) تحديد المكان الملائم لهذه المعايير في مجال تربية الموهوبين ضمن السياق الوطني، (ب) إدراك الحاجة إلى معايير برامج تربية الموهوبين (ج) توضيح العملية المستخدمة في تطوير معايير برامج الموهوبين في مستوى ما قبل الروضة وحتى نهاية الصف الثاني عشر، (د) تحديد المبادئ الأساسية التي تستند إليها معايير برامج الموهوبين (هـ) تحديد أوجه الاختلاف بين معايير برامج الموهوبين 1998 ومعايير برمجة الموهوبين 2010 ، (ح) وصف كل معيار من معايير برامج الموهوبين و (خ) تقديم توصيات لاستخدام هذه المعايير.
معايير تربية الموهوبين ضمن السياق الوطني :
تعد المعايير في مجال تربية الموهوبين جزءاً من شبكة أوسع من معايير الإعداد المهني ومعايير تطوير البرامج التي تؤثر في تربية المعلمين والطلاب جميعا (انظر الشكل (1.1). يلاحظ في أعلى الشكل (1.1) معايير جمعية تقييم ودعم المعلمين عبر الولايات ومعايير مجلس رؤساء ،)Interstate Teacher Assessment and Support Consortium( الإدارات المدرسية الحكومية (Council of Chief State School Offices) للأعوام (1992 ، 2010 (2011). وتتكون جمعية تقييم ودعم المعلمين عبر الولايات من وكالات ومؤسسات تربوية وطنية تهتم بإصلاح مهنة التعليم من حيث الإعداد، ومنح رخص مزاولة المهنة، والنمو المهني المستمر. وتعد هذه الجمعية جزءاً من مجلس رؤساء الإدارات المدرسية الحكومية (.http://www ccsso.org) . وقد طورت هذه الجمعية معايير عامة في مواد اللغة الإنجليزية والفنون والرياضيات التي تعد من الموضوعات الدراسية المحورية. ويمكن القول إن تأثير معايير هذه الجمعية تستحق الذكر، حيث تبنت (41) ولاية المعايير المحورية المشتركة و (38) ولاية تبنت معايير إعداد المعلمين )http://www.corestandards.org/in-the-states( )1992( عبر الولايات
وقد اتخذت معايير جمعية تقييم ودعم المعلمين بين الولايات موجهات لتطوير شهادة الإعداد الأولي للمعلمين في مجال تربية الموهوبين (National Association for Gifted (Children & Council for Exceptional Children, The Association for the Gifted, 2006 ويمكن منح شهادات أولية في مستوى الجامعة ومستوى ما قبل الجامعة، والتركيز على المربين الذين يكون لديهم شهادات أخرى ولكنهم يسعون إلى الحصول على الشهادة الأولى في مجال تربية الموهوبين. وقد استخدم المجلس الوطني لاعتماد تربية المعلمين (NCATE) المعايير الأولية (NAGC) لكل من NAGC و CEC TAG في اعتماد برامج تربية المعلمين (.http://www ncate.org). ويشار إلى أن برامج إعداد المعلمين التي تلبي هذه المعايير معترف بها على مستوى الولايات المتحدة الأمريكية من قبل المجلس الوطني لاعتماد تربية المعلمين (NCATE). وقد لوحظ أخيراً أن نموذج معايير التعليم المحورية لجمعية تقييم ودعم المعلمين بين الولايات وتوصيات المجلس الوطني لاعتماد تربية المعلمين (NCATE) قد تغيرت، وأنها ستؤثر في المراجعة القادمة لمعايير إعداد المعلمين عام 2013 التي تبنتها الجمعية الوطنية للأطفال )CCSSO, 2011; NCATE )2009( الموهوبين، ومجلس الأطفال الاستثنائيين، ورابطة الموهوبين.
ويطور مربو الموهوبين أيضاً مجموعة من المعايير المتقدمة للمعلمين الذين يمتلكون على نحو مسبق شهادة أولية، يجب أن تكون متوافرة في عام 2012 (انظر: .http://www cectag.org و http://www.nagc.org). وتجدر الإشارة إلى أن هذه المعايير تستند إلى معايير المجلس الوطني لمعايير التعليم المهنية National Board for Professional Teaching (2011 ,Standards (NBPTS، والمعايير المحورية العامة لمجلس الأطفال الاستثنائيين (2009 ,CEC) . وسوف توفر هذه المعايير عند الموافقة عليها ، موجهات لبرامج إعداد المعلمين والمدارس المهتمة بتطوير قادة منهم في مجال تربية الموهوبين. وإضافة إلى ذلك، فإن المجلس الوطني لمعايير التعليم المهنية (2011 ,NBPTS) ، يمنح شهادات للمعلمين في مجال تربية الموهوبين، تعد نافذة للحصول على شهادة في مجال الحاجات الاستثنائية.
على الرغم من أن (20) ولاية فقط تشترط منح تراخيص للعمل المهني في برامج تربية الموهوبين، إلا أن الولايات لديها متطلبات للبرامج والخدمات في مجال تربية الموهوبين (2008-2009 ,NAGC)، تتضمن قوانين الولاية وأنظمتها ، و / أو الأدلة التي تشتمل على خصائص المفاهيم، والإجراءات الضرورية لتحديد المفاهيم، والبرامج والخدمات، والإعداد الشخصي والممارسات الأخرى، مثل: الاعتماد، والالتحاق المبكر ، والتسجيل الثنائي (Dual enrollment) ، وبدائل التخرج من الثانوية العامة.
ويلاحظ أن كلا من برامج إعداد المعلمين ومعايير الولاية قد أثرت في تطوير معايير برمجة الموهوبين للجمعية الوطنية للأطفال الموهوبين للعام 2010 في مستوى ما قبل الروضة حتى الصف الثاني عشر. وتقدم المعايير الوطنية لبرامج الطلاب الموهوبين المستوى الثاني من الدعم للمدارس. وعلى هذا النحو، فإن هذه المدارس لديها وعي ليس فقط بنوعية المعلمين في مجال تربية الموهوبين، بل أيضاً في مجال خصائص جودة البرامج. وتجدر الإشارة إلى أن ما يتبقى من هذا الفصل يشرح هذه المعايير الجديدة وقيمتها في حقل تربية الموهوبين.
الحاجة إلى معايير برمجة تربية الموهوبين
تعد معايير NAGC لبرمجة تربية الموهوبين للجمعية الوطنية للأطفال الموهوبين للعام 2010 في مستوى ما قبل الروضة حتى الصف الثاني عشر على درجة كبيرة من الأهمية للمجالات المهنية وتحقق الفائدة للمربين جميعا ، حيث تقدم هذه المعايير إرشادات مترابطة ومنظمة للتطوير المهني، والأفراد الذين يتلقون الخدمة، وطرائق لتحسين البرامج، وتكون أساساً لكسب التأييد.
لقد تمكنت معايير برمجة الموهوبين من خلال الحرية التي تمتلكها الولايات، والتنوع في الخدمات المقدمة عبر هذه الولايات من تحديد خصائص البرامج الفاعلة في تربية الموهوبين، ومن التحقق من درجة الانسجام بين المدارس والمناطق التعليمية، لذا فإن الطلاب جميعا يتمكنون من الحصول على تربية نوعية . Johnsen, VanTassel-Baska, & Robinson) (2008
ويستطيع المربون الذين يعملون في تربية الموهوبين أن يشيروا إلى الممارسات المستندة إلى الأدلة المهمة في عملية التنفيذ. فإذا لم يكن هناك معايير ، فإن حرية التصرف في تقديم الخدمة للطلاب النابغين والموهوبين تترك في هذه الحالة لصانعي القرار الذين قد يفتقر بعضهم إلى الخلفية المتعلقة بتربية الموهوبين أو الاهتمام بهم.
ويمكن كذلك أن تقدم معايير برمجة الموهوبين هيكلية مناسبة تساعد على تحديد علامات مرجعية مناسبة، وتطوير السياسات والقوانين والإجراءات، وتحديد الممارسات الأكثر فاعلية للطلاب الموهوبين (2011 ,Johnsen) . وبهذه الطريقة، فإن صانعي السياسات يمكن أن يركزوا على الأمور المهمة في تربية الموهوبين، وتكون المدارس قادرة على تقويم البرامج جميعها التي تقدمها، ووضع معايير مرجعية للتطوير والتحسين.
ويمكن القول إنه من خلال معايير برامج الموهوبين، يكون المحترفون العاملون في تربية الموهوبين أكثر وعيا بالممارسات الصفية المستندة إلى الأدلة الضرورية لتحسين مخرجات الطلاب الموهوبين. ويمكن اتخاذ هذه المعايير دليلاً على النمو المهني للمعلمين بصفتهم أفراداً أو مجموعات على مستوى المناطق التعليمية. ويمكن لمؤسسات ومنظمات إعداد المربين استخدام هذه المعايير في تحديد النظرية ذات العلاقة، والدراسات البحثية وأساليب التدريس، لتصميم دورات وبرامج مترابطة ومتماسكة.
تكشف معايير برامج تربية الموهوبين كذلك عن الأهمية التي يوليها هذا الحقل لخدمة الفئات غير الممثلة في مجالات عدة، مثل التقويم، وتخطيط المناهج، وتطوير البيئات التعليمية والبرامج. وتعزز هذه المعايير الفكرة القائلة إن التنوع موجود في مجتمعنا من خلال التعبير الفردي عن النبوغ والموهبة (2006 ,Johnsen).
وأخيراً، يمكن استخدام معايير برمجة الموهوبين في كسب التأييد، وتحقيق مبادرات جديدة على المستوى المحلي، ومستوى الولاية، والمستوى الوطني. ويمكن لهذه المعايير بعد ذلك توجيه جهود المربين نحو التعرف إلى الطلاب الموهوبين، وتطوير البرامج، وتحسين نوعية الخدمات المقدمة لهم ولأسرهم، في النهاية.
العملية المستخدمة في تطوير معايير برمجة الموهوبين
جاءت معايير برامج NAGC للعام 2010 الأطفال ما قبل الروضة حتى الصف الثاني عشر، ثمرة لسنوات عدة من الجهود التي بذلها عدد من أعضاء الجمعية الوطنية للأطفال الموهوبين بالتعاون مع أعضاء من CEC TAG، وغيرهم ممن كان لهم محاولات في تحسين تربية الطلاب النابغين والموهوبين. وكانت تلك الجهود قد بدأت منذ أكثر من (10) سنوات مواكبة لمعايير برمجة تربية الموهوبين التي طورت عام 1998 لطلاب ما قبل الروضة حتى الصف الثاني عشر )Landrum, Callahan, & Shaklee, 2001; NAGC2000(
عندما طورت NAGC و CEC TAG عام (2006) معايير إعداد المعلمين، كان الهدف من ذلك مراجعة معايير برامج تربية الموهوبين للعام 1998 ، للتحقق من مدى توافق هذه المعايير مع المعايير الجديدة لإعداد المعلمين، ومع نتائج الدراسات الحالية. وقد أنشأ المجلس لجنة المعايير المهنية عام (2007) من أجل تقديم الدعم ليس فقط لنشر الوعي بمعايير إعداد المعلمين الجديدة، بل أيضاً لتطوير الانسجام والربط الملائم بين معايير الجمعية الوطنية للطلاب الموهوبين NAGC و CEC-TAGC من جهة، والمعايير الأخرى داخل حقل تربية الموهوبين وخارجه من جهة أخرى، وفيها معايير برامج الموهوبين للعام 1998 لمرحلة ما قبل الروضة حتى الصف الثاني عشر (2007 ,NAGC).
وفي الخامس عشر من سبتمبر عام 2007، وافقت NAGC على سياسة حوكمة، أدت إلى إنشاء لجنة المعايير الوطنية للأطفال الموهوبين. وقد فعلت هذه اللجنة من خلال تطوير ربط ملائم المعايير NAGC للطلاب الموهوبين بالمعايير الأخرى داخل ميدان تربية الموهوبين وخارجه، واحتوت كذلك على معايير برامج الموهوبين للجمعية الوطنية للأطفال الموهوبين في مستوى ما قبل الروضة حتى الصف الثاني عشر.
اجتمعت جمعية المعايير المهنية (Professional Standards Committee في المؤتمر السنوي عقدته NAGC عام 2007 في مينا بولس (Minneapolis) ، حيث تقلدت سوزان ك. جونسن (Susan Johnsen) وكلير هيوجس (Claire Hughes) أدواراً قيادية للتوفيق بين معايير إعداد المعلمين ومعايير برامج عام 1998، وتحديد الأساس البحثي لهذه المعايير. وقد أنهيت عملية الربط والدعم البحثي لكل معيار من معايير برنامج 1998 مع حلول أغسطس عام 2008. وقد تضمن ذلك الدعم المستند إلى الأدب النظري، والمستند إلى البحث، والممارسة (.CEC :(2010, P9-10
- البحث المستند إلى الأدب النظري - theory/literature-based : ويقصد به المعارف أو المهارات التي تستند إلى النظريات أو التفكير الفلسفي، وتتضمن المعارف والمهارات المشتقة من المصادر، مثل صحف الرأي، وتحليل السياسات ومراجعات وصفية للأدب.
- الدعم المستند إلى البحث Research-based: ويقصد به المعارف أو المهارات التي تستند إلى الدراسات التي يراجعها مجموعة من الأفراد، وتستخدم طرقاً بحثية ملائمة الطرح أسئلة حول السبب والنتيجة، حيث يعيد الباحثون على نحو مستقل تطبيق البحوث بدقة للتحقق من نتائجها وفاعليتها. الدعم المستند إلى الممارسة Practice-based : ويقصد به المعارف أو المهارات التي تشتق من عدد من المصادر. وتستند الممارسات إلى عدد قليل من الدراسات أو الإجراءات المقترحة، مثل الممارسات الواعدة التي تعد في العادة أبحاثاً تستند إلى الممارسة. وتتضمن المعارف أو المهارات المستندة إلى الممارسة، والمشتقة بصورة أساسية من النماذج أو البرامج التي تمثل تجارب مضيئة في المجال، وتحتوي المعارف والمهارات المستندة إلى الممارسة أيضاً على الحكمة المهنية.
وقد استخدمت هذه الممارسات على نحو واسع مدعومة بدليل عملي على مستوى الفاعلية، بأن هناك افتراضاً مهنياً أن هذه الممارسات فاعلة. وتتضمن أيضاً المعارف والمهارات التي تستند إلى الممارسة الناشئة، تلك الممارسات التي تظهر من خلال خبرات المعلمين وتؤيدها بعض أنواع البحوث الإجرائية. وقد تضمنت المجالات التي لم تكن متوائمة بين مجموعتي المعايير المذكورة سابقاً. (مثل معايير إعداد المعلمين ومعايير برامج الموهوبين، اختلافات في الرؤى والأفكار حول موضوعات مثل التنوع والتربية الخاصة، والتقانة، والتمايز، وافتقرت إلى التحديد الدقيق وإلى موجهات البرنامج كالاهتمام بكسب التأييد أكثر من المعايير. وأصدرت لجنة المعايير الوطنية توصيات بهدف دمج مجموعتي المعايير معا وتحديث معايير برنامج المجلس الوطني للموهوبين، وقد قبل مجلس الجمعية الوطنية للأطفال الموهوبين توصيات لجنة المعايير المهنية، ووافق على مراجعة مجموعة العمل المعايير برنامج الموهوبين في مستوى ما قبل الروضة حتى الصف الثاني عشر.
في اجتماع NAGC السنوي، الذي عقد في تامبا (Tamba) في 31 نوفمبر عام 2008 التقت مجموعة العمل التي رأستها سوزان ك جونسن (Susan Johnsen) للمرة الأولى، وكانت مهام هذه المجموعة: (أ) مراجعة معايير برامج الموهوبين وتحديثها للعام 1998 لتظهر نتائج الدراسات الحالية في الميدان، (ب) المواءمة بين معايير البرنامج ومعايير إعداد المعلمين على أن تشترك في الرؤى العامة لقضايا، مثل: التنوع الطلاب الاستثنائيين، التقانة، والتمايز (ج) دمج التربية الخاصة وأنظمتها الحالية في هذه المعايير، (د) تقديم وصف أكثر تحديداً المعايير البرنامج جميعها ، (هـ) الأخذ في الحسبان التنوع والاختلاف بين سياسات الولاية والقوانين والأنظمة التي تؤثر في لغة المعايير ، (و) تطوير فئتين من المعايير، تمثل الأولى معايير الحد الأدنى، في حين تمثل الأخرى المعايير النموذجية. وقد طورت لجنة المعايير الوطنية مجموعة من الأسئلة بهدف تحديد الاستخدام الحالي لمعايير البرنامج والجوانب المستقبلية التي تحتاج إلى تحسين وأجرت ماري كيتانو (Marie Kitano) وواين لورد (Wayne Lord) اختباراً ميدانياً للأسئلة المسحية من خلال تطبيقها على منسقي تربية الموهوبين ومديريها.
وفي شهر فبراير عام 2009، أرسلت (NAGC) المسح الاستطلاعي لأعضائها وتلقت ردوداً من (32) ولاية تضمنت 68 شخصاً من الإداريين، ومنسقي المناطق، والمعلمين الذين يعلمون الطلاب الموهوبين بصورة دائمة، ومنسقي الطلاب الموهوبين على مستوى المدرسة ومديري الولايات، وكلية الجامعة.
وقد أشارت هذه النتائج إلى أن 15 فقط، أي ما نسبته (22%) من المستجيبين، أقرروا بوجود علاقة قوية بين معايير الولاية ومعايير NAGC . و 39 أي ما نسبته (57%) قالوا إن هذه المعايير لا تنسجم مع أنظمة المساءلة في الولاية ، و 68 أي ما نسبته (100%) أشاروا إلى أن المنهاج والتدريس وتحديد الطلاب تعد معايير أساسية، وأن 49 أي ما نسبته (72%) من المستجيبين لم يتمكنوا من تمييز معاييرهم، وشعرت الأغلبية بأهمية تضمين معياري التنوع )%65 ن = 52، بنسبة %76%) والتعاون (ن = 44، بنسبة
وقد وافقت مجموعة العمل خلال خمسة مؤتمرات عبر الهاتف فرعية متتالية في عام 2009، على تنظيم المعايير التي روجعت والمرتبطة بنتاجات الطلاب ، وعليه ربما تكون المدرسة مسؤولة بصورة أكثر عن إظهار أدلة تثبت أن برامجها كانت فاعلة للطلاب الموهوبين، ونظراً إلى أن توصيات المجلس الوطني للأطفال أشارت إلى تخفيض عدد المعايير والمؤشرات من أجل مراجعة برامج إعداد المعلمين، فقد انخفضت معايير برامج الموهوبين لتشمل ستة مجالات، وعينت مجموعات عمل مختلفة لتطويرها. وقد طورت مجموعة العمل مجموعة أولية من مخرجات الطلاب والممارسات المستندة إلى الأدلة باستخدام معايير برامج الموهوبين 1998، ومعايير برامج الولاية، ومعايير إعداد المعلمين التي أعدها NAGC و CEC-TAGC ورابطة الأطفال الموهوبين، ومن ثم حددت مجموعة العمل الأساس البحثي لكل ممارسة من الممارسات المستندة إلى الأدلة.
عرضت في مؤتمر NAGC السنوي الذي عقد عام 2009 في مدينة سانت لويس، نسخة أولية من معايير برامج الموهوبين التي راجعتها مجموعة عمل الجامعة في جلسة خاصة. واستعرضت مرة أخرى، مجموعة متنوعة وواسعة من المستفيدين في الجلسة وفيهم أعضاء الهيئة التدريسية في الجامعة، والإداريون والمعلمون، وأولياء الأمور، وجمعت الملاحظات الخاصة بالمعايير وروجعت ونوقشت، ثم لخصت في اجتماع مجموعة العمل، وكانت على النحو التالي: (أ) رغب المشاركون في تغيير مخرجات الطلاب، (ب) شعر المشاركون بأن ثلاث دراسات على الأقل من مصادر وأنظمة مختلفة ينبغي استخدامها حتى تستبقى ممارسة واحدة مستندة إلى الدليل، (ج) يعتقد المشاركون إمكانية استخدام الأبحاث التي تستند إلى التجربة والأدب النظري، والممارسة، (د) حدد المشاركون المجالات التي يمكن أن تكون قد أغفلت وكذلك المجالات التي تتداخل فيما بينها ، (هـ) أوصى المشاركون بتطوير مصادر محددة من أجل تقويم أداء الطلاب، وتنفيذ إستراتيجيات محددة. وكانت التغذية الراجعة تتراوح بين وقد . )exemplary( ونموذجي )acceptable( ومقبول )developing( التصنيفات الآتية: نام كان بعض المشاركين يؤيدون هذا التصنيف، وبعضهم اقترح تقديم تصنيف كلي، في حين اعتقدت مجموعة أخرى أن التركيز يجب أن يكون على مخرجات الطلاب، لا على إتمام عدد معين من المعايير.
وفي شهر يناير عام 2010، التقى أعضاء مجموعة العمل في سان دييغو (San Diego) لاختبار معايير البرامج جميعها بصورة كلية، وتعديل هذه المعايير بناء على التغذية الراجعة التي حصلوا عليها من مؤتمر NAGC السنوي الذي عقد في مدينة سانت لويس، وإعداد نسخة أولية للجنة المجلس الوطني للأطفال الموهوبين لمراجعتها في اجتماعها القادم. وتبعاً لذلك فقد وافق مجلس NAGC بالإجماع على معايير برمجة الموهوبين الجديدة، وذلك في اجتماع الجمعية الذي عقد في شهر مارس عام 2010. وبعد ذلك وافقت CEC-TAGC بالإجماع أيضا على المعايير الجديدة، وذلك في اجتماع المجلس الذي عقد في شهر أبريل من العام نفسه. ومن ثم نشرت معايير البرنامج في اجتماع NAGC الذي عقد عام 2010 في مدينة أتلنتا.
المبادئ العامة التي تُؤسس عليها معايير برمجة الموهوبين
راجعت مجموعة العمل خلال عملية تطوير برمجة الموهوبين القاعدة البحثية، ثم طورت المبادئ التالية لتكون دليلاً مرشداً في قيادة عملية مراجعة برامج الموهوبين 1998:
- التفوق عملية متطورة مستمرة متغيرة، لذا فإن الطلاب يعرفون بأن لديهم مواهب أو إمكانات لا على أن لديهم خصائص ثابتة. وبدلا من تصنيف الطلاب بصفتهم موهوبين أو غير موهوبين وفقا للتعريف الشائع للموهبة (مثال: الطالب إما موهوب أو غير موهوب، فقد اعترفت أكثر الأبحاث بالتطور الطبيعي للتفوق، الذي يتضمن مجموعة من المكونات التي يتفاعل بعضها مع بعض لتكوينه، وهذه المكونات هي: الذكاء العام والمهارات المرتبطة بمجال التخصص، والإبداع، والعوامل غير الذهنية ويلاحظ أن ،)Cattell, 1971; Gagne, 1999; Renzulli, 1978; Tannenbaum, 1991( التوجهات التطورية تؤثر بقوة في ممارسات تحديد الموهوبين والبرامج الخاصة بهم.
2 توجد الموهبة لدى الطلاب ذوي الخلفيات الثقافية المتنوعة، لذا فقد بذلت جهود حثيثة للتحقق من أن التنوع كان متضمنا في المعايير جميعها. وقد عرف التنوع على أنه الاختلافات بين مجموعات الناس والأفراد التي تستند إلى العرق، والجنس والحالة الاجتماعية والاقتصادية، والنوع الاجتماعي، والاستثنائية، واللغة، والدين والميل الجنسي، والمنطقة الجغرافية. ونظرا إلى التمثيل المتدني للطلاب ذوي الخلفيات المختلفة في برامج تربية الموهوبين، على نحو ما هو موثق بصورة واضحة فإن ،)Daniels, 1998; Ford & Harris, 1999; Morris )2002( في أدبيات هذا المجال هناك حاجة إلى تضمين بعض الممارسات المستندة إلى أدلة محددة للتحقق من أن Ford & Harmon, 2001; Frasier, Garcia) إجراءات تحديد الموهوبين كانت مناسبة وأن المنهاج كان ،)& Passow, 1995; Harris, Plucker, Rapp, & Martinez, 2009 Ford, Tysor, Howard, & Harris, 2000 Kitano & يستجيب للمتغيرات الثقافية وأن بيئات التعلم تقوي الفهم الثقافي لتحقيق النجاح ،)Pederson, 2002a, 2002b )Harper & Antonio, 2008; Zirkel, 2008( في مجتمع متنوع
3 ينبغي أن تركز المعايير على مخرجات الطلاب بدلا من تركيزها على الممارسات، إذ إن عدد الممارسات المستخدمة أو كيف استخدمتها المدرسة لم يكن مهما بقدر أهمية مدى فاعلية هذه الممارسات مع الطلاب. وتبعاً لذلك، قررت مجموعة العمل عدم تحديد المعايير المقبولة مقابل المعايير النموذجية؛ لأنه يصعب تأكيد الفروق من خلال البحوث.
- المربون جميعا مسؤولون عن تربية الطلاب الموهوبين، حيث حدد المربون على النحو التالي: الإداريون المعلمون المرشدون المساندون للتدريس من خلفيات مهنية مختلفة ( مثل: التربية العامة، التربية الخاصة، وتربية الموهوبين). وتشير البحوث إلى أن التعاون بين الأفراد الذين ذكروا سابقا يؤدي إلى تحسين نمو الموهبة وتطورها ويؤدي إلى )Gentry & Ferriss, 1999; Landrum, 2002; Purcell & Leppien, 1998( تحسين إمكانية تقديم الخدمات للطلاب الموهوبين من ذوي الإعاقات أيضا في برامج )Coleman & Johnsen, 2011( تربية الموهوبين
- ينبغي تقديم خدمات للطلاب الموهوبين خلال اليوم المدرسي وفي البيئات جميعها استناداً إلى قدراتهم وحاجاتهم واهتماماتهم، لذا قررت مجموعة العمل استخدام مصطلح برمجة (Programming) بدلا من مصطلح برنامج (Program) الذي يمكن أن يتضمن منحى بلا أبعاد أحادي الأبعاد ( مثل نوع البرامج التي تعقد مرة في الأسبوع). إن هذا التأكيد مهم نظراً لتشتت البرامج والخدمات المقدمة حالياً للطلاب الموهوبين والنابغين، التي تختلف من ولاية إلى أخرى ومن مدرسة إلى )NAGC, 2008-2009( أخرى
وقد وفرت هذه المبادئ الأساس لمراجعات مجموعة عمل معايير برنامج الموهوبين 1998 جنباً إلى جنب مع مساهمات المستفيدين (Stakeholders)، وساعدت على المحافظة على الانسجام في مختلف جوانب عملية المراجعة.
الاختلافات بين معايير برنامج الموهوبين لعام 1998 ومعايير برمجة الموهوبين لعام 2010
نشرت الجمعية الوطنية للأطفال الموهوبين (NAGC) المجموعة الأولى من معايير مستوى ما قبل الروضة حتى الصف الثاني عشر (Pre-K-Grade12) عام 1998. وقد نظمت هذه المعايير ضمن سبعة مجالات، هي: تصميم البرنامج، وإدارته، والتوجيه والإرشاد الاجتماعي / العاطفي وتحديد الطلاب الموهوبين والمنهاج والتدريس، والنمو المهني، وتقويم البرنامج) ، وتضمنت مستويات الأداء الأدنى والنموذجي. وتركز معظم الفروق بين معايير برنامج الموهوبين 1998 ومعايير برمجة الموهوبين 2010 على الجوانب التالية:
.1 تنسجم معايير برمجة الموهوبين 2010 مع معايير برامج الموهوبين 1998، ومعايير NAGC/CEC-TAG لإعداد المعلمين وتلتزم معايير برمجة الموهوبين 2010 على نحو كبير بمعايير برامج الموهوبين 1998 ، وتدمج مجموعتا المعايير ضمن الممارسات المستندة إلى الأدلة. ويُعد هذا الانسجام عوناً للمدارس التي تريد أن تبني على الممارسات التي نفذت سابقا والمدارس التي تريد التحقق من أن مربي الموهوبين يستخدمون أفضل الممارسات. ومن ناحية أخرى، فإن معايير برمجة الموهوبين تتضمن معايير إعداد المعلمين التي لم تظهر في معايير برامج الموهوبين عام 1998 مثل اللغة والتواصل، وبيئات التعلم، والتفاعل الاجتماعي، والتنوع، والتعاون بين مجال تربية الموهوبين ومجال التربية الخاصة، والتقييم المستمر (انظر الجدول (1.1). وإضافة إلى ذلك، فإن عدد المعايير قد انخفض، وأدمجت بعض المعايير في فئات مترابطة تظهر الأدب النظري ومجموعات أخرى من المعايير المهنية )2.1( انظر الجدول
NCATE INTACS( .2 تركز معايير برمجة الموهوبين للعام 2010 على مخرجات الطلاب، إذ تعكس المعايير التي روجعت النظرة الوطنية وحركتها نحو المساءلة المستندة إلى أداء الطالب. وتتطلب مخرجات الطلاب قيام المدرسة باختبار فاعلية ممارساتها وقيمة برامج تربية الموهوبين وأن يكون المربون قادرين على إظهار أثر البرمجة في أداء الطلاب الموهوبين، ومن المحتمل بصورة أكبر أن يمتلك المربون البيانات التي تضع الأساس لتحسين القوانين والسياسات المرتبطة بتربية الموهوبين والوصول إلى قدر أكبر من المصادر.
3 تؤكد معايير برمجة الموهوبين للعام 2010 على الممارسات المستندة إلى الأدلة التي تستند بدورها إلى البحث العلمي. وعلى الرغم من أن معايير برنامج الموهوبين 1998 قد طورت لتظهر أفضل الممارسات في ذلك الوقت، لكن المجال تطور كثيراً خلال السنوات العشر التي تلت بناء هذه المعايير. وتستمد المعايير التي روجعت الدعم من البحث العلمي، والأدب، والدراسات المستندة إلى الممارسة. وقد اعتمدت الممارسات التي استندت فقط إلى الأدلة التي دعمتها ثلاث دراسات على الأقل. وتوفر قاعدة البيانات البحثية أيضا لمربي الموهوبين الأدلة الضرورية التي يحتاجون إليها من أجل كسب التأييد.
- تؤكد برمجة الموهوبين للعام 2012 بقوة كبيرة على التنوع. وتستخدم المعايير الجديدة تعريفاً واسعاً للتنوع يتضمن الثقافة اللغة الفكر، والإعاقات، والتأكيد المعلن على أهمية مخرجات الطلاب والممارسات المستندة إلى الأدلة في هذه المجالات. مثال: يتعرف الطلاب من خلال معايير التعلم والنمو الأثر الذي تحدثه معتقداتهم وتقاليدهم، وقيمهم في تعلمهم وسلوكهم ( انظر الجدول (1.1). يكتسب الطلاب مهارات التواصل، والعمل الفريقي، والتعاون مع أفراد ذوي خلفيات مختلفة من خلال العمل مع مجموعات متنوعة (انظر الجدول 4.4). ويستخدم المعلمون ضمن التخطيط للمنهاج والمعايير المطورة، المنهاج الذي يستجيب للتحدي الثقافي (انظر 3.5.1). ونظراً إلى أن الطلاب ذوي الثقافات المتنوعة يظل تمثيلهم ناقصا في برامج تعليم الموهوبين فإن هذا التشديد يعد حاسماً في شمولهم وقدرتهم على الوصول إلى البرمجة النوعية.
5 تؤكد معايير برامج الموهوبين للعام 2010 على العلاقة القوية بين تربية الموهوبين والتربية العامة، والتربية الخاصة. وتؤكد المعايير التي روجعت أيضاً على أهمية الشراكة بين المربين جميعا في مواجهة حاجات الطلاب جميعهم. ومن خلال دمج الطلاب مزدوجي الاستثنائية (twice exceptional students ضمن نموذج الاستجابة للتدخل يكون لدى Coleman & Johnsen, 2011) (Response-to-Intervention model( مربي الموهوبين الفرص للتعاون مع مربين من مختلف المسارات التربية العامة أو التربية الخاصة في تنفيذ منهاج متمايز دقيق، وتعرف نقاط القوة مبكرا، وتقديم المساندة (scaffolding) واستخدام البيانات في اتخاذ القرارات المناسبة حول تقديم خدمات أكثر تركيزا (انظر الجدول (2.5) . وتؤكد معايير برمجة الموهوبين على أهمية الشراكات بين المربين جميعا الإداريين، المعلمين المرشدين، والموظفين المساندين لعملية التدريس) في التعامل مع حاجات الطلاب جميعها (انظر المعيار رقم 6 النمو المهني).
- معايير برمجة الموهوبين لعام 2010 أكثر تحديداً، وتتكامل مع بحوث علم المعرفة. وتؤكد معايير برمجة الموهوبين، استناداً إلى البحوث الحالية التي تجري على التعلم على ما وراء المعرفة ومستويات التفكير العليا، وحل المشكلات ضمن الممارسات المستندة إلى الأدلة والممارسات المستندة إلى الأدلة هي أيضا أكثر تحديداً، وتوجه المربين نحو أنماط الممارسات التي تنفذ. ومثال ذلك، تشجيع المربين على استخدام إستراتيجيات التفكير الناقد والإبداعي وحل المشكلات ونماذج الاستقصاء (انظر (4.4.3-1.4.3
نظرة عامة على معايير برمجة الموهوبين (2010)
لطلاب ما قبل الروضة حتى الصف الثاني عشر
نظمت مخرجات 36 طالباً تحت ستة معايير للبرمجة، هي: التعلم والنمو، والتقويم وتخطيط المنهاج والتدريس، وبيئات التعلم، والبرامج والتطور المهني (انظر الملحق أ). ويؤكد كل من هذه المعايير الستة بصورة قوية على أهمية تطوير وتنفيذ برامج فاعلة للطلاب الموهوبين. وقد ضمنت أيضاً الممارسات التي تستند إلى الأدلة البحثية في كل نتاج من نتاجات الطلاب. حيث تقدم هذه الممارسات المستندة إلى الأدلة توجيها للمربين حول الإستراتيجيات المحددة التي يمكن تنفيذها لإنجاز مخرجات الطلاب، وفيما يأتي عرض مختصر لكل معيار وعلاقته بمخرجات الطلاب والممارسات المستندة إلى الأدلة:
المعيار رقم 1 : التعلم والنمو
يعد المعيار الأول أساساً لسائر المعايير، إذ على المربين أن يستوعبوا سمات الأفراد وحاجاتهم قبل أن يبدؤوا بالتخطيط وتنفيذ التقويم والمنهاج والإستراتيجيات التدريسية وبيئات التعلم والبرمجة والنمو المهني، وتعترف مخرجات الطالب ضمن هذا المعيار بالاختلافات في التعلم والنمو بين الطلاب الموهوبين، وتشجع الفهم الذاتي المستمر للطلاب، والوعي بحاجاتهم والنمو المعرفي والانفعالي في المدرسة. وحتى يتمكن المربون من تحقيق هذه الأهداف عليهم بأن يقوموا بما يأتي: (أ) مساعدة الطلاب على تحديد اهتماماتهم وقدراتهم ومواهبهم )ب( )Lee & Olszweski-Kulbilius, 2006; Simonton, 2000: VanTassel-Baska, 2009( تطوير الأنشطة الثقافية، والاستجابة الثقافية في الغرفة الصفية، والتدخلات الخاصة Ford, 2006; Hebert, 1991; Shade, Kelly, Oberg( التي تناسب خصائص الطلاب Gentry & Owen, 1999( 1997) (ج) توظيف مجموعة الممارسات المستندة إلى البحث داخل )mentors( د) تقديم نماذج أدوار ومدربين( )Kulik & Kulik 1992; Rogers, 1991 هـ) التعاون( )Bloom & Sosniak, 1981; VanTassel-Baska )2006( المدرسة وخارجها )و (و )Moon, Jurich, & Feldhusen, 1998; Williams & Baber, )2007( مع أسر الطلاب تزويد الطلاب بالتوجيه الأكاديمي للمرحلة الجامعية، وكذلك تزويدهم بالتوجيه المهني (Greene, 2003; Maxwell, 2007)
المعيار رقم :2 التقييم
يتضمن هذا المعيار معرفة أشكال التقييم كلها التي تتضمن التحديد، تقييم مستوى التقدم والمخرجات، وتقويم البرامج لأنها ترتبط ارتباطا وثيقا بعضها ببعض. وترتبط المخرجات ضمن هذا المعيار بالفرص المتساوية، وتمثيل الطلاب من خلفيات مختلفة، والتعبير عن الفروق الفردية في الموهبة خلال عملية التحديد. يظهر الطلاب الموهوبون تعلماً متقدماً ومعقداً، بصورة تدريجية نتيجة لعملية التقويم المستمر . وتحقيقاً لهذه المخرجات، فإن الممارسات المستندة إلى الأدلة ينبغي أن تتضمن ما يأتي: (أ) تطوير البيئات حتى يتمكن )Borland & Wright, 1994; Grantham, 2003; Hertzog, 2005( الطلاب من إظهار تفوقهم (ب) استخدام إجراءات شاملة مترابطة مستمرة فنية كافية خلال عملية التحديد على ألا يحدث Ford & Tortman, 2000; Johnsen, 2011;Ryser( أي تمييز ضد أي طالب لديه قدرات متميزة (2011)، (ج) استخدام أنواع مختلفة من التقييم، مثل اختبارات الأداء، والإنتاج، وكذلك أنواع Baker & Schacter, 1996; Baum, Owen, & Oreck( أخرى من المقاييس القبلية والبعدية 1996، (د) تنفيذ تقويم هادف Reis Burns, & Renzulli, 1992; VanTassel-Baska, 2007 Arey, VanTassel-Baska( واقعي صادق لاختبار فاعلية الممارسات ومخرجات الطلاب (O'Neil, 1997; Callahan & Reis, 2004; Moon, 1996
المعيار رقم 3 : التخطيط للمنهاج والتدريس
لا يتعامل المعيار الثالث فقط مع تخطيط المنهاج بل يؤكد أيضاً على نمو الموهبة واستراتيجيات التدريس، والمنهاج الذي يعكس الثقافة، والوصول إلى مصادر ملائمة لإشراك عدد متنوع من الطلاب. وتتضمن المخرجات المرغوب فيها قدرة الطلاب على إثبات النمو الذي يتناسب مع قدراتهم، وأنهم يتمتعون بالكفاية في مجالات الموهبة، والاستقصاء المستقل، وتطوير المعارف والمهارات الدالة على إنتاجيتهم في مجتمع عالمي متنوع ومتعدد الثقافات، ومن أجل تحقيق هذه المخرجات، فإن على المربين (أ) تطوير برامج شاملة مترابطة مستندة إلى المعايير للطلاب متنوعي التفوق والموهبة توظف المنهاج المتمايز Kitano, Montgomery, VanTassel - في المجالات كلها، وتستخدم نظام تقييم متوازن (Baska, & Johnsen, 2008; Tomlinson, 2004; Stiggins, 2008; VanTassel-Baska, 2004 (ب) استخدام إستراتيجيات محددة مثل التفكير الناقد والإبداعي، وما وراء المعرفة Anderson & Krathwohl, 2001; Edler & Paul( وحل المشكلات ونماذج الاستقصاء Ford, 2006; Ford( 2004)، (ج) تطوير منهاج منفتح ثقافيا واستخدامه( Hartman, 2001 2000 ,.et al) ، (د) استخدام مصادر عالية الجودة قادرة على استيعاب التقانة المعاصرة (Pyryt, 2003; Siegle, 2004)
المعيار رقم 4 : بينات التعلم
يؤكد المعيار الرابع على تهيئة بيئات تعلم آمنة يتمكن الطلاب فيها من تطوير كفايات شخصية واجتماعية وثقافية، إضافة إلى كفايات التواصل والقيادة. وتتضمن مخرجات الطلاب المحددة تطوير الوعي الذاتي، قبول الذات الفاعلية الذاتية الدافعية، المرونة الاستقلالية، والفضول. ويتعلم الطلاب كذلك تطوير علاقات إيجابية مع أقرانهم، وتفاعلات اجتماعية وبين شخصية (interpersonal) ، ومهارات تواصل فنية مع الأفراد والمجموعات ذات الخلفيات المتباينة. ويظهر الطلاب أيضاً في أثناء تطور مهاراتهم القيادية مسؤولية شخصية واجتماعية، وتحقيقا لهذه النتاجات يهيئ المربون بيئات تتسم بما يأتي: (أ) بيئات لا تتضمن توقعات عالية فقط بل جهوداً جديرة بالاحترام أيضاً ( Cross, Stewart, & Coleman 2003)، (ب) بيئات آمنة تشجع: Dweck & Kamins, 1999; McKown & Weinstein, 2008 اكتشاف القضايا وتأخذ مكامن الخطر في الحسبان (2002 , Brody, 1999 Nihar) ، (ج) تهيئة )د( ،)Frey, 1998; Hensel, 1991; Ross & Smyth, 1995( فرص الاستكشاف الذاتي والقيادة تطوير تفاعلات إيجابية مع الأقران في العمر الزمني نفسه، ممن يتسمون بالإبداع ( Enersen 1993)، (هـ) تشجيع المتعلمين المتنوعين; Olszewski-Kubilius, Grant, & Seibert, 1994 و) تعليم( ،)Cline & Schwartz, 2000; den Broke, Levy, Rodriguez, & Wubbels, 2002( مهارات التوافق الإيجابي، والمهارات الاجتماعية، ومهارات التواصل (Berger, 2003 Kitano -(& Lewis, 2005; Kolesinski & Leroux, 1992
المعيار رقم :5 البرمجة
يتضمن المعيار الخامس خيارات برامجية متنوعة نسقها ونفذها فريق من المربين الذين يمتلكون مصادر كافية من السياسات والإجراءات لتقديم خدمات شاملة، تتضمن: تطوير الموهبة والتخطيط للمهنة. وتتضمن المخرجات إبراز نمو الطلاب والأداء المعزز في الجوانب المعرفية والانفعالية، وتحديد مسارات مهنة المستقبل، ونوافذ تطوير الموهبة للوصول إلى تحقيق هذه المخرجات وتحقيقا لهذه المخرجات، يقوم المربون بما يأتي: )Ford & Trotman, 2000; Zeidner & Schleyer, 1999( 1) وضع السياسات والإجراءات( Baker & Freidman-Nimz, 2003; NAGC2008 ب) تقديم الدعم المالي الكافي( (2009) ، (ج) تنسيق عملية تقويم الخدمات والتعاون مع أسر الطلاب والمهنيين الآخرين د) تطوير مجموعة شاملة من( ،)Campbell & Verna, 2007; Coleman & Johnsen, 2011( الخدمات وتنفيذها، مثل: التسريع، والإثراء، والتجميع (grouping) ، وتفريد التعلم، والتلمذة Berger, 2003; Colangelo, Assouline والتقانة التي تطور جوانب ذات صلة بموهبة الطالب & Gross, 2004; Johnsen & Johnsen, 2007; Kulik & Kulik, 1992; Renzulli & Reis, 2003; .(Siegle & McCoach, 2005
المعيار رقم 6: النمو المهني
يختبر هذا المعيار آلية إعداد المعلمين والمعارف والمهارات التي يحتاجون إليها لتطوير موهبة طلبتهم ونموهم الانفعالي والاجتماعي. ويشدد هذا المعيار أيضاً على تطوير معلمين أكفياء تهيأ لهم فرص التعلم مدى الحياة، ويستند إلى القيم الأخلاقية في ممارساته. وتتضمن مخرجات الطلاب تطوير مواهبهم والتأكيد على الجوانب الانفعالية والاجتماعية. وتحقيقاً لهذه المخرجات، يقوم المربون بما يأتي: (أ) المشاركة في الدعم المستمر للبحث، والنماذج المتعددة للنمو المهني التي تبين كيفية تطوير البيئات وأنشطة التدريس للطلاب الموهوبين )Garet, Porter, Desimone, Birman, & Yoon, 2001; Kitano et al., 2008( والموهوبين Guskey, 2000; Johnsen, Haensly( ب) تقديم مصادر إنسانية ومادية كافية للنمو المهني( Callahan, Cooper, & Glascock( ج) المشاركة في المنظمات المهنية( ،)Ryser & Ford, 2002 2003)، (د) تقييم ممارساتهم وتحديد مجالات نموهم المهني; Landrum et al., 2001 هـ) الامتثال للقوانين( ،)Bain Bourgeois, & Pappas, 2003; Gubbins et al., 2002( )Copenhaver, 2002: Klein & Lugg )2002( والسياسات والمعايير والممارسات الأخلاقية.
استخدام معايير برمجة تربية الموهوبين
كيف يمكن للمربين استخدام معايير برمجة الموهوبين للعام (2010) لطلاب ما قبل الروضة حتى الصف الثاني عشر ؟ يمكن استخدام معايير برمجة الموهوبين للتقييم الذاتي والنمو المهني، واختبار المعلمين، وتقويم البرامج، وكسب التأييد على النحو الآتي:
التقييم الذاتي: يمكن استخدام المعايير في التقييم الذاتي في غرفة الصف، والمدرسة والمنطقة التعليمية، و/ أو على مستوى الولاية. أما على مستوى الصف والمدرسة، فيمكن للمعلم تحديد الممارسات المستندة إلى الأدلة التي ينبغي تنفيذها وكيف تؤثر في تقدم الطلاب، وفي الممارسات الأخرى التي يريد المعلمون تنفيذها (انظر الجدول (3.1). حدد المربون في هذا الجدول ممارسة واحدة (مثال: استخدام نماذج الاستقصاء في وحدات متعددة التخصصات، حيث نفذت ولكنها لم تقيم. ويمكن للمربين في الخطوة التالية أن يحددوا بعض أنواع التقييم المحتملة، ويراجعوا ، ويحددوا أيها يمكن استخدامه في المستويات المختلفة للصفوف للتحقق من مدى تقدم الطلاب ليصبحوا باحثين مستقلين.
