ما الذي يغفله الجدل حول وقت الشاشة في المدارس بشأن تكنولوجيا التعليم؟

• حظرت فرنسا استخدام الهواتف في المدارس حتى سن 18 عاماً، بينما أتاحت ملاوي «تكنولوجيا التعليم» لنحو 3.8 مليون طفل.
• يعكس كلا التوجهين ابتعاداً عن نموذج «تكنولوجيا التعليم 1.0»، الذي كان يعطي الأولوية للتفاعل على حساب الأدلة التي تثبت تحقيق نتائج تعليمية فعلية.
• تعتمد تكنولوجيا التعليم القائمة على الأدلة على البحوث المستقلة، وتحسين عمليات الشراء، وتعزيز قدرة الجهات العامة على تقييم الأثر.

وصل الجدل حول وقت استخدام الشاشات إلى الفصول الدراسية. وقد تبدو السياسات العالمية وكأنها تسير في اتجاهات متعاكسة، لأننا لم نتوصل بعد إلى اتفاق بشأن مقدار الوقت المناسب الذي ينبغي أن يقضيه الأطفال أمام الشاشات في المدارس. لكن عند النظر عن كثب، تكشف النقاشات حول هذا الموضوع عن تحول أعمق، وعن علاقة متغيرة مع تكنولوجيا التعليم.

يمكن فهم هذا التطور باعتباره انتقالاً من «تكنولوجيا التعليم 1.0» إلى «تكنولوجيا التعليم 2.0»، ثم الآن إلى «تكنولوجيا التعليم 3.0».

أعطت «تكنولوجيا التعليم 1.0» الأولوية للتفاعل، مثل عدد النقرات. أما «تكنولوجيا التعليم 2.0» فأخذت الأدلة في الحسبان قبل نشر الأدوات. في حين تستخدم «تكنولوجيا التعليم 3.0» الذكاء الاصطناعي لتقديم تعليم مخصص يهدف إلى تحقيق نتائج أفضل. وتنطلق البلدان والمناطق التعليمية والمؤسسات من مستويات مختلفة للغاية من حيث توافر الأدلة، والقدرات البحثية، والبنية التحتية الرقمية، ولذلك كان الانتقال من الإصدار 1.0 إلى 3.0 متفاوتاً وغير متكافئ.

وسّعت فرنسا، في إطار نهجها القائم على الاستخدام الرقمي المدروس، حظر الهواتف المحمولة وغيرها من الأجهزة المتصلة ليشمل الطلاب حتى سن 18 عاماً. وبالمثل، اتجهت السويد نحو مدارس خالية من الهواتف المحمولة، وسعت إلى توفير «وقت أطول للقراءة ووقت أقل أمام الشاشات».

وفي المقابل، تعمل حكومة ملاوي على توسيع استخدام التكنولوجيا من خلال برنامج «بناء أسس التعليم عبر الابتكار والتكنولوجيا» في نحو 6,000 مدرسة ابتدائية حكومية، مستهدفة ما يقرب من 3.8 مليون طفل. كما تعتبر استراتيجية «الاتصال الشامل» في كولومبيا الاتصال بالإنترنت عنصراً أساسياً لضمان الوصول العادل إلى الموارد التعليمية، بما فيها الكتب الإلكترونية، ومقاطع الفيديو التعليمية، والمنصات التفاعلية.

«تكنولوجيا التعليم 1.0»: النقرات والتفاعل فوق كل اعتبار

يمكن النظر إلى هذه المواقف المتباينة باعتبارها استجابات مختلفة لنهج «تكنولوجيا التعليم 1.0».

أدخلت «تكنولوجيا التعليم 1.0» إلى قطاع التعليم جزءاً كبيراً من منطق اقتصاد الانتباه الذي تطور حول وسائل التواصل الاجتماعي والتكنولوجيا الاستهلاكية. وأعطت الأولوية للتوسع والوصول والتفاعل، بحيث أصبح عدد النقرات واللمسات والوقت الذي يقضيه المستخدم أمام الشاشة يُعامل، في كثير من الأحيان، كمؤشرات بديلة على المشاركة الحقيقية أو التعلم الفعلي.

وقد يكون منتج من منتجات «تكنولوجيا التعليم 1.0» بسيطاً مثل كتاب إلكتروني، أو متطوراً مثل تطبيق ذكاء اصطناعي يستخدمه المعلم لتوجيه العملية التعليمية. وما يحدد انتماءه إلى هذا النموذج ليس التكنولوجيا نفسها، بل غياب الأدلة القوية التي تثبت أن استخدامه يضيف قيمة تعليمية.

ومن ثم، فإن التوجه الحكومي المناهض لتكنولوجيا التعليم في بعض السياقات لا يمثل مجرد رد فعل ضد الشاشات، بل هو استجابة للقيود الناتجة عن السماح للتكنولوجيا بالانتشار في المدارس قبل التحقق مما إذا كانت تحسن التعلم، ولمن تفعل ذلك، وتحت أي ظروف.

«تكنولوجيا التعليم 2.0»: تقييم الأدوات استناداً إلى الأدلة

في أغسطس 2026، أصدرت وزارة التعليم الأمريكية إرشادات جديدة تحث الولايات والمناطق التعليمية والمدارس على التمييز بين التقنيات التي تشتت الانتباه عن التعلم وتلك التي ثبت أنها تدعمه بالفعل. وأصبحت فرق المشتريات مطالبة بطرح أسئلة مثل: هل تخدم الأداة هدفاً تعليمياً واضحاً، وهل تدعم هذا الهدف أدلة مستقلة؟ وهل يتسم استخدامها بالشفافية أمام أولياء الأمور، ويُقلَّل إلى الحد الأدنى عندما لا تكون هناك حاجة إليه، ويُراجع بمرور الوقت في ضوء نتائج الطلاب؟

وما قد يبدو إرشادات جديدة في الولايات المتحدة يُعد أقرب إلى الممارسة المعتادة في كثير من الأنظمة التعليمية محدودة الموارد، حيث يصعب أساساً تبرير الرقمنة إذا لم يكن هناك مسار موثق يوضح كيفية إسهامها في تحسين التعلم.

وتقدم ملاوي مثالاً واضحاً على ذلك. فقد بدأ برنامج «Onebillion»، وهو برنامج تكيفي لمحو الأمية وتنمية المهارات الحسابية للصفوف من الأول إلى الرابع، ويتضمن التدريس بلغة تشيتشيوا الوطنية، العمل في ملاوي عام 2013. ومنذ ذلك الحين، دعمت فعاليته أدلة مستمدة من تجارب عشوائية مضبوطة، وتقييمات أوسع نطاقاً للأثر، وأبحاث شملت أطفالاً من ذوي الاحتياجات التعليمية الخاصة. وبالتالي، تعمل الحكومة على توسيع نطاق ما ثبت نجاحه.

وفي الوقت نفسه، يصاحب الاستثمار الكولومبي في التعلم الرقمي بناء آليات أقوى للرصد والبحث من خلال المرصد الكولومبي للإدارة التعليمية، الذي تتمثل مهمته الصريحة في تعزيز القدرة على تصميم السياسات التعليمية وتنفيذها وتقييمها من خلال الابتكارات.

وتعتمد بعض الأنظمة المدرسية على بنى بحثية راسخة وتعريفات مشتركة لما يُعد دليلاً. بينما تعمل أنظمة أخرى على بناء هذه الأسس في الوقت الفعلي، وغالباً من خلال أطر مطورة محلياً والاستعانة بخبرات استشارية خارجية.

ولهذا، لم يكن الانتقال من «تكنولوجيا التعليم 1.0» إلى «تكنولوجيا التعليم 2.0» — حيث يصبح من الضروري أن تستند كل تقنية إلى نهج قائم على الأدلة يثبت أثرها الإيجابي في النتائج التعليمية قبل اعتمادها — انتقالاً خطياً. بل تكوّن من تحولات متعددة تجري بسرعات مختلفة، وفي ظل مستويات متفاوتة للغاية من النضج المنهجي.

وعندما يكون نظام الأدلة الخاص بتكنولوجيا التعليم غير ناضج، ينشأ خطر تطور نماذج تقييم الأدلة نحو أنظمة تقوم على مبدأ «الدفع مقابل المشاركة»، حيث تُقيَّم المنتجات المتشابهة من خلال تجارب تجريبية متسرعة، ولا يبدأ التقييم الصارم في كثير من الحالات إلا بعد تصميم التقنيات بالفعل، وشرائها بموجب عقود طويلة الأجل، ونشرها داخل الفصول الدراسية.

ومع تزايد الطلب على الأدلة، يتزايد أيضاً انتشار التصنيفات والأطر والشهادات الخاصة بالأدلة؛ بعضها يستند إلى تقييمات مستقلة وقوية، بينما يُعد بعضها الآخر من جانب المطورين أنفسهم أو من خلال منهجيات ذات جودة غير مؤكدة.

والنتيجة هي سوق مزدحمة ومعقدة يصعب التنقل فيها، حيث لا يزال التمييز بين الادعاءات التسويقية، والخبرة التي يصف أصحابها أنفسهم بها في مجال تكنولوجيا التعليم، والأبحاث التي تجرى على مستوى المنتج، والأدلة القوية فعلاً على التأثير، أمراً أكثر صعوبة مما ينبغي.

وفي الواقع، أصبح التحدي في عصر «تكنولوجيا التعليم 2.0» القائم على الحلول المدعومة بالأدلة يتمثل في بناء البنية التحتية للبحث والتطوير والتقييم التي تجعل الأدلة ذات مضمون حقيقي وتأثير فعلي في القرارات.

«تكنولوجيا التعليم 3.0»: تعلم مخصص تقوده النتائج

كشفت النقاشات التي جرت خلال «أسبوع التعلم الرقمي» الذي تنظمه اليونسكو هذا العام أن البلدان تتجه نحو «تكنولوجيا التعليم 3.0»، وهي صيغة من التعلم مدعومة بالذكاء الاصطناعي، ومخصصة للمتعلمين، وموجهة نحو تحقيق النتائج.

وتتسم التقنيات المعنية بطابع عالمي متزايد، وقد تكون قادرة على الانتشار عبر الحدود بسرعة تفوق بكثير قدرة الجهات المحلية على تقييم قيمتها التعليمية. ولذلك، فإن البلدان الأكثر قدرة على الاستفادة منها هي تلك التي تتمتع بقدرة عامة قوية على تقييم هذه القيمة.

كما يثير تصور اليونسكو لتكنولوجيا التعليم باعتبارها منفعة عامة سؤالاً أعمق: ما نوع المنظومة التي يجري بناؤها حول تكنولوجيا التعليم، ولصالح من تعمل هذه المنظومة؟

ومع تزايد الاستثمارات الخاصة في الذكاء الاصطناعي وانتقال القدرات العلمية إلى الشركات التي تقوم في الوقت نفسه بدراسة هذه التقنيات وتسويقها تجارياً، أصبحت البحوث المستقلة التي تخدم المصلحة العامة أكثر أهمية في الوقت الذي تواجه فيه قيوداً متزايدة.

وفي ظل هذه الظروف، يصبح بناء قاعدة أدلة قوية أكثر صعوبة، ولا سيما أن منهجيات التقييم نفسها مطالبة بالتطور بالتزامن مع استمرار نمو الطلب على البحوث المستقلة.

إن الانتقال من «تكنولوجيا التعليم 1.0» إلى «تكنولوجيا التعليم 2.0» ثم «تكنولوجيا التعليم 3.0» هو في جوهره قصة تَعايُش منطق مختلف ومتعارض أحياناً داخل النظام نفسه. فقد تتبنى تقنية معينة مبادئ «تكنولوجيا التعليم 3.0»، بينما تظل عملية شرائها واعتمادها تتم من خلال هياكل تنتمي إلى «تكنولوجيا التعليم 2.0».

وتتمثل المهمة الآن في نقل «تكنولوجيا التعليم 3.0» من ممارسات متفرقة ومعزولة إلى بنية نظامية متكاملة تعمل على مواءمة الحوافز والمعايير والمؤسسات التي تحدد أي التقنيات يتم تصميمها واختبارها وشراؤها والسماح لها بالتوسع.

وتتطلب «تكنولوجيا التعليم 3.0» منظومة أقوى يعمل فيها علماء التعلم، والمعلمون، والمطورون، وصناع السياسات معاً منذ البداية، لتصميم الحلول انطلاقاً من النتائج الشاملة للأطفال بدلاً من التركيز على درجات الاختبارات وحدها، مع اختبار الأثر المتوقع قبل نشر هذه التقنيات على نطاق واسع.

المصدر