كتاب تصميم الدافعية للتعلم والأداء – نموذج آركس – أدواتٌ لدعم تصميم الدافعية Tools to Support Motivational Design - الجزء ١١/١٢

بالنسبة للمؤلف، فإن النقطة الأكثر أهمية في هذا الفصل هي أن تصميم الدافعية يمكن أن يكون عملية منظمة. يمكنك اتباع العملية الموضحة في هذا الكتاب واستخدام أدوات متنوعة وطرق توثيق لتطوير مهاراتك في التطبيق بشكل فعال.

تأملْ / تدبر  Forethought

هل تشبهُ عملية التصميم شيئًا منظمًا من بدايتِه إلى نهايته كما هو الحالُ في صورة الدرج (الشكل 11.1) أم أنها مغامرةٌ غيرُ متوقعة، كما هو الحالُ في صورة المتزلج؟ ما نوعُ الأدوات التي تساعدُ في العملية؟

                                                   الشكل 11.1 تطورٌ منظمٌ أم مغامرةٌ غيرُ متوقعة؟

تنقسمُ العملياتُ أو الأدواتُ التي تدعم عمليةَ تصميم الدافعية إلى نوعين: أمورٍ منظمةٍ أو قابلةٍ للتوقع وإرشاداتٍ عامة. يمكن تسميةُ النوعِ الأولِ بالأدوات الآلية (المنطقية) والثاني بالتجريبية. ويقودُ النوعُ الأولُ من الأدوات الآلية إلى حلولٍ متوقعة، وهي تشبهُ أشياءَ مثلَ المخططاتِ البيانية لسلسلةِ عمليات، أو قوائمَ شطبٍ تشرحُ كيفيةَ تشغيل أو إطفاء آلة ما، أو كيف تعبئُ نموذجًا للضمان الاجتماعي، أو وصفاتٍ لإعداد الكيك، أو تعليماتِ تغييرِ عجل سيارة؛، حيثُ تشبه هذه الأشياءُ الآلةَ الحاسبة: تقدمُ إجاباتٍ أو حلولاً مضمونةً لمشاكلَ محددة، إذا طبقت بالشكل المطلوب تمامًا.

أما النوعُ الآخرُ فهو يوفرُ حلولاً، لكنه لا يضمنُ تحققَها؛ ولهذا يسمى تجريبيًا. تدفعك هذه الأدواتُ لتجريب حلِّ مشكلتك، ولكنها تتطلبُ أن تطبقَ مهاراتك الخاصة في حل المشكلةِ لتصلَ إلى الحل. ومن الأمثلة عليها قائمةُ شطبٍ تتضمنُ أشياءَ يجبُ أخذُها لرحلة في السفينة، أو أعراضَ مرضٍ معين عند محاولة تعرف المشكلة الصحية التي تواجهها، أو أعراضَ عطلٍ ما في سيارتك، أو استراتيجيةً أو مجموعةَ تكتيكات تُستخدم لتصميمِ التدريس أو حل مشكلةٍ ما قد تواجه الدارةَ الكهربائية في جهازها. كما تمثلُ الإشاراتُ على طريق المتزلج (الشكل 11.1) مثالاً على ذلك؛ فهي تدل المتزلجَ على طريق يسير فيها، ولكن يبقى هناك كثيرٌ من العوامل المتقلبة في بيئةِ التزلج والتي تؤثرُ على وصول المتزلجِ إلى المكان المحدد. حين تحاولُ فهمَ سلوكِ الفرد وتصميمَ حلولٍ لتحسين معارفِه أو أدائِه أو اتجاهاتِه، فالأمورُ التجريبية أفضلُ من تلك الآلية. أجرى Landa (1974,1976) دراساتٍ مكثفةً لتطويرِ واستخدام الحلول الآلية في سياق التدريس والتعلم والأداء، وأظهرَ قوةَ هذه الحلولِ وفاعليتَها. ومع كل ذلك، يبقى مجالُ تطبيقها محدودًا، فهي فعالةٌ جدًا في المجالات التقنيةِ والإجرائية للتعلم والأداء، لا في مهاراتِ حلِّ المشكلة أو بناء المعرفة. وإلى جانبِ ذلك فالمواقفُ في سياق الدافعية محدودةٌ أكثرَ، فمعظمُ جوانبِ تصميم الدافعية تجريبيةٌ. ستساعدُ الأدواتُ التي سنذكرها في هذا الفصلِ على بقاءِ جهودك متسقةً لتحللَ دافعيةَ المتعلم وتصممَ استراتيجياتٍ لها، إلا أنه من الضروري أن تستفيدَ من خبراتك وتبدعَ لتنتجَ حلولاً مبتكرةً، هذه مهارةٌ متعلَّمة أظهرَها العديدون ممن طبقوا بأنفسهم عمليةَ تصميم الدافعية المنظمة.

مقدمة Introduction

يحتوي هذا الفصلُ ستَ أدواتٍ تدعم تلك المذكورةَ في الفصول السابقة. تقدمُ أربعةٌ من هذه الأدوات حلولاً تجريبيةً لأنواعٍ محددة من مهام تصميمِ الدافعية، أما الأداتانِ الباقيتان فهما بمثابةِ أداتي قياسٍ تم اختبارُ موثوقيتهما وصلاحيتهما في الكثير من الأبحاث.

• نموذجٌ ميسرٌ لتصميم الدافعية
• ورقةُ عملِ أفكارٍ لزيادة الدافعية
• أداتا قياسٍ للدافعية
• مسحُ الاهتمام بالمساق
• مسحُ المواد الدراسية
  • قائمةُ تكتيكات دافعة
  • قائمةُ شطبٍ لأسلوبِ شرح الدافع.

مصفوفة تصميم الدافعية: نموذج مبسط     Motivational Design Matrix: A Simplified Approach

مقدمة

تفيدُ عمليةُ تصميم الدافعية بخطواتها العشرِ في مشاريعَ كبيرة، مثلُ العمل على مساقٍ كاملٍ أو ورشةٍ تدريبية أو في حالِ عملِ أكثرَ من شخص على المشروع. وتوفرُ هذه العمليةُ دليلاً على تحليلٍ عميق للجمهور والبيئة، كما تقدمُ توثيقًا لكل خطوةٍ للرجوع إليه مستقبلاً. ولكن، من ناحيةٍ أخرى، هناك عدةُ مشاريعَ لا تتطلب هذه الدرجة من التوثيق وغيره. حين يصممُ مدرسٌ درسًا أو وحدةً واحدة فإنه يرغبُ في نهجٍ مبسطٍ أكثر.

طور Suzuki ""منهجًا مبسطًا لتصميمِ الدافعية"" واختبرَ موثوقيته (Suzuki & Keller, 1996) وطبقه في بيئتين تعليميتين منفصلتين، كانت الأولى في تطويرِ مساقٍ تعليميٍ معتمـِـدٍ على الحاسوب لزيادة الدافعية (Song & Keller, 2001) أما التطبيق الثاني فهو يختصُّ بتطويرِ أساليبَ لدعم الطالبِ في المساقات التعليمية التي تدرس عن بعدٍ (Visser, 1998).

في مدينةِ سيبواي في اليابان، طورت مجموعةٌ من 25 معلمًا يدرّسون 8 مواضيعَ دراسية في مدرسة سينداي الثانوية مشاريعَ حاسوبيةً كجزءٍ من مشاريعَ حكومة اليابان التعليمية. وخلالَ آخرِ عامين من المشروع (1994-1995)، طُلب منهم دمجُ تصميمِ الدافعية المنظم في عمليتهم. وقد طورSuzuki (Suzuki & Keller, 1996) المنهجَ المبسط لتصميم الدافعية لأن عمليةَ التصميم ذاتُ الخطوات العشر تتطلبُ وقتًا طويلاً للتدريب والتنفيذ. كان الهدفُ من المنهج المبسط هو التأكدُ من أن المعلم يتعرفُ الخصائصَ الدافعة الرئيسة في المتعلم والمحتوى الذي يجبُ تدريسُه والموادَّ والبرامجَ التي ستستخدم. قيّم المتعلمون فيما بعدُ هذه المعلوماتِ ووصفوا تكتيكاتٍ بناءً على مشاكلِ الدافعية التي تعرّفوها. ساعدت هذه العمليةُ في التأكدِ من أن المعلمين لم يستخدموا تكتيكاتٍ أكثرَ من اللازم، أو تكتيكاتٍ مشتقةً من مجالات اهتمامهم هم، دون الأخذ بعين الاعتبار خصائصَ الطالبِ والموقف التعليمي.

وُضعت عمليةُ التصميم الناتجة في الجدول (11.1) التالي، وفيها يضعُ المصممُ في الصف الأول خصائصَ المتعلمين حيالَ دافعيتهم للتعلم، وفي الصف الثاني توقعاتِه بشأن مدى جذبِ المادة للمتعلمين، وفي الصفين الثالث والرابع يضعُ سلوكاتِ المتعلمين المتوقعةَ تجاهَ المادة التعليمية وعملية التدريس. كلُّ بندٍ يوضعُ في الصفوف السابقة يكتبُ بجانبه إشارة موجب (+) أو سالب (-) للدلالة على ما إنْ كان أمرًا إيجابيًا أم سلبيًا. وبناءً على المعلومات المذكورة في أول 3 صفوف، يستطيعُ المصممُ تحديدَ كميةِ الدعم اللازمة للدافعية ونوعِ التكتيكاتِ التي يجبُ استخدامها. وقد يرجع المصمم إلى قائمةِ التكتيكات الدافعة التي وضعها Keller & Burkman (1993) و Keller & Suzuki (1988) أو يُعِد قائمتَه بنفسه بناءً على الاحتياجات التي يتم تعرفها.

الجدول 11.1   مصفوفةُ عمليةِ تصميمِ دافعيةٍ منظمةٍ مبسطة (مأخوذ من (Suzuki & Keller, 1996 )

في هذا المثالِ، ذكرَ المعلمُ أن الثقةَ هي المشكلةُ الأساس، ووضعَ بعض الأمور ليعملَ على حلها. كما وضعَ أيضًا قائمةً بالتكتيكاتِ اللازمة لعناصر الدافعية الأخرى، ولكنه وجدَ أنها تعمل على إدامةِ الدافعية بدلَ حل المشاكل التي وُضِعت من أجلها.

من إحدى فوائدِ هذا التصميمِ أن المدرس- وقبل أن يتبع خطواته- وضعَ قائمةً طويلة بتكتيكاتٍ رأى أنه من المناسب استخدامُها، ولكن وبعد أن اتبعَ خطواتِ تصميم الدافعية وجدَ أن التكتيكات التي وضعَها قبلاً ستستغرق الكثيرَ من الوقت وستصرفُ اهتمام المتعلمين عن الموضوع الأساس. وإلى جانب ذلك فقد استطاعَ تبسيطَ خطة الدافعية وتوجيهَها لأهداف محددة.

تم إجراءُ اختبارٍ لصلاحية عملية تصميم الدافعية هذه (Suzuki & Keller, 1996)، وقد تبين أن المعلمين استطاعوا استخدامَ الجدولَ بدقة، وقد عُثر على بعض المدخلاتِ، فقط تلك التي لم تكن في مكانها الصحيح. وقد شعرَ ثلثا المعلمين أنه يساعدُهم حقًا على إيجادِ تصميمِ دافعيةٍ فعالٍ أكثر، وواجهَ القليلُ منهم مشاكلَ في مرحلة التحليل، ما دل على أنها مرحلةٌ مهمةٌ جدًا يجب تدريبُ الأفراد عليها جيدًا.

تطبيقُ العملية المبسطة في مساقٍ للتعليم المحوسب المتكيف مع الدافعية Application in Motivationally Adaptive Instruction

تم تعديلُ عملية التصميم المبسطة واستخدامُها في مشروعين؛ يتعلق الأولُ بتطويرِ تعليمٍ محوسب متكيف مع الدافعية، والآخرُ في مساقٍ للتعليم عن بعد.

من التحديات التي واجهت المساقَ الأولَ توجيهُ الاستراتيجياتِ الدافعة المستخدمة بداية المساق؛ حيث تكونُ دافعيةُ المتعلم متغيرةً مع الوقتِ بشكلٍ لا يمكن توقعُه. في الغرفةِ الصفية، يستطيعُ المدرسُ الخبيرُ تقييمَ دافعية المتعلمين وإجراءَ التعديلات المناسبة. ولكن في بيئاتِ التعلم الذاتي، فإن إجراءَ التعديلات غيرُ ممكن. فحين يتمُّ تصميمُ المساق يحصلُ الجميعُ على نفسِ النسخةِ من البرنامج مع خياراتٍ بسيطة، قد يكونُ لها تأثيرٌ إيجابي على الدافعية، ولكنها لا تعكسُ ظروفَ الدافعية التي توضحُ حالةَ المتعلم في كل مرحلةٍ زمنية بشكلٍ كامل.

من الممكن استخدامُ عددٍ كبيرٍ من التكتيكاتِ الدافعة لتغطيةِ الحالاتِ الكثيرة للدافعية، ولكنَّ هذا سيؤثرُ سلبًا على الدافعيةِ والأداء. والسببُ في ذلك، هو أنه إذا كان الطلابُ مدفوعين للتعلم فهم يريدون العملَ على مهامَّ ذاتِ صلةٍ واضحة بالمحتوى، ولا يريدون أن يتمَّ صرفُ انتباههم بنشاطاتٍ دافعةٍ غيرِ ضرورية، مثلِ الألعابِ أو نشاطات ""كسر الجمود"" في الغرفة الصفية. ولهذا فإن من المفيد وضعَ برنامجٍ حاسوبي يتعرفُ مستوى دافعية المتعلم ويتعامل بناء عليها.

صممَ Song (Song, 1998, Song & Keller, 2001) واختبرَ منهجًا للتعليم المتكيف مع الدافعية، وقد وضعَ بعضَ المعايير أثناء تصميمه لبرنامجٍ تعليمي حولَ علمِ الجينات لطلابٍ في المرحلة الثانوية. كان البرنامجُ يقدم- كل فترة محددة- شاشاتٍ يسألُ فيها الطالب بضعةَ أسلة حول دافعيته. وبناءً على رد الطالب –الذي يُقارن بمستوى الأداء الفعلي- سيتمُّ تطبيقُ تكتيكاتٍ دافعةٍ صُممت لتزيد الانتباهَ والصلةَ والثقة. استخدم Song نسخةً مبسطة لنموذج ARCS ليضعَ أوصافًا للتكتيكات. وقد قارنَ دافعيةَ وأداءَ مجموعةِ بحثِه بمجموعةٍ أخرى تم تدريسُها ببرنامج تعليمي ذي كفاءة عالية يستخدم فقط الحد الأدنى من التكتيكات الدافعة التي تركز على تخطيطٍ جيدٍ لشاشات البرنامج فقط. وإلى جانب ذلك فقد تمت مقارنةُ مجموعته بمجموعةٍ أخرى تلقت الحدَّ الأعلى من التكتيكات الدافعة؛ أي كلَّ التكتيكات المحتملة التي وُضعت لمجموعةِ البحث ليتم الاختيارُ فيما بينها.

أشارت النتائجُ إلى أن مجموعةَ البحث وتلك التي تلقت الحدَّ الأعلى من التكتيكاتِ الدافعة كانتا أفضلَ من تلك التي تلقت الحد الأدنى من التكتيكات الدافعة. وبالإضافة إلى ذلك، يُشارُ إلى أن مجموعةَ البحث كانت أفضلَ من المجموعة التي تلقت عددًا كبيرًا من التكتيكات الدافعة. لقد طُبِّقَ عددٌ من المحددات (فيما يتعلق بالخصائص الحاسوبية) على هذا البرنامج؛ مثلاً، لم يكن هناك استعمالٌ للصوت، ولكن وُجد أن البرامجَ ذات الخصائصِ المركبة والمتطورة والتي كانت مدتُها أكثرَ من ساعة –بناء على هذه النتائج- كانت ذاتَ تأثيرٍ أقوى.

تمثلُ هذه الدراسةُ جهدًا رائدًا، فقد كانت الدراساتُ التي سبقتها والتي تناقشُ التعليمَ المتكيفَ مع الدافعية (Astleitner & Keller, 1995; delSoldato & duBoulay, 1995) دقيقةً، ولكنها محدودةٌ في مناهجها، إذ كانت تركزُ على جوانبَ محددة من الدافعية، كالمثابرةِ أو الثقةِ، أما دراسةُ Song، فهي شاملةٌ أكثر وتوفر أساسًا جيدًا لمزيد من الدراسات.

تطبيقهُ في مساق للتعليم عن بعد Application in Distance Learning

يقدمُ التطبيقُ الثاني لهذه العملية المبسطة (Visser, 1998) مثالاً آخرَ على طبيعة العمل في بيئةٍ متعددة الثقافات. وقد أجرت Visser التي عاشت في فرنسا أبحاثَها على مساقِ تعلمٍ عن بعدٍ في جامعة بريطانية وبدعم من جامعتها في هولندا، وإلى جانب ذلك فقد أجرت دراستَها بناءً على استراتيجية دافعة تم تطويرُها والتأكدُ من موثوقيتها في مساقٍ تعليمي للكبار تم تدريسه في موزمبيق (Visser & Keller, 1990).

بلا شكَّ، هناك الكثيرُ من التحديات الصعبة التي تواجهُ التعليم عن بُعد خصوصًا فيما يتعلقُ بإدمان الشبابِ على شبكات التواصل الاجتماعي، وهذا ما حدثَ مع العينة التي أجرت عليها Visser دراستها وما هو واقعٌ في معظم أنحاء العالم. إن الانخفاضَ في العلاماتِ قد يدلُّ على مشاكلَ في الدافعية، ويعززُ ذلك تعليقاتُ الطلاب، حيث كانت تركزُ على شعورهم بالوحدة، وعدمِ شعورهم بتحقيقِ تقدمٍ مستمر، وشكوكِهم حول مقدرتهم على إنجازِ المساق، وبخاصة في وجودِ مسؤوليات ومواعيدَ محددة.

استخدمت Visser نموذجَ ARCS المبسط لتحللَ المتعلمين والشروطَ والحلولَ المحتملة في مساقها. وقد ظهرَ تطبيقُها له بشكلٍ واضح في نقطتين:

أولاً- كانت الموادُّ التي ترسَلُ للطلاب على شكل نصوصٍ تتبعُ كلَّ فترة بتسجيلٍ صوتي أو مرئي (فيديو)، ولكنها أشارت إلى أن الدافعيةَ قد تتحسنُ بالتركيز على الموادِّ المدعِّمة لمادة المساقِ، بدلَ التركيز على المادة نفسِها التي يصعبُ تغييرها.

ثانيا- أما النقطةُ الثانية فهي تركيزُها على اختبارِ صلاحية كلِّ استراتيجية دافعة، وقد كان برنامجُها يعتمد على ""الرسائلِ المحفزة"" التي يتم إرسالُها للطلاب بناءً على جدولين زمنيين:

 الأول-  هو مجموعةُ أوقاتٍ وُضعت بناءً على توقعاتٍ خلالَ المساق، بأن يكونَ للرسالة تأثيرٌ قوي على الطالب حينَها. وقد كانت هذه الرسائل متشابهةً للجميع.

الثاني- أما الثاني فهو عبارةٌ عن رسائلَ شخصيةٍ، ترسل للطلاب بناءً على اعتقادِ أو رأيِ المعلم بأنها مناسبةٌ في هذا الوقت مثلاً دون غيره، وكانت هذه الرسائلُ على شكلِ بطاقاتِ تحيةٍ تشجعُ الطلاب وتنصحُهم وتتعاطفُ معهم وتذكرهم بشيء ما، وغير ذلك مما يراه المعلم مناسبًا.

تم تصميمُ الرسائلِ بناءً على نتائجَ تطبيق الباحثة لنموذج ARCS المبسط المشابهِ لما طبقه Suzuki مع بعض التعديلات التي أجرتْها على عناوينِ الصفوف، حيث أضافت بعضَ الجوانبِ التي يجبُ أخذُها بعين الاعتبار (الجدول 11.2). من المعروفِ في برامجِ التعليم عن بعدٍ أن حماسَ الطلابِ وإيجابيتَهم تجاهَ المشروع في البداية تكون أكبرَ مما عليه لاحقًا، حيث يختفي اهتمامُهم. ولذلك، فقد فصلت توقعاتِها بدايةَ المساق (الصف 1) وأثناءَه (الصف 2). وقد جاءت إجاباتُها لهذين الصفين متوافقةً مع ما تعلمته من خلال خبرتها في تدريسِ هذا النوعِ من المساقات لفئاتِ طلابٍ مشابهة. وفيما يخصُّ الصفَّ 3 (في الجدول 11.2) فقد دونت فيه توقعاتِها لاتجاهاتِ الطلاب نحو محتوى المساقِ. وفي الصف 4 تساءلت عن توجهاتِ الطلابِ نحو الوسائلِ التعليمية التي تلقوها أثناءَ المساق. وبالإضافة لما سبقَ فقد لخصتْ في الصف الخامس نتائجَ الصفوفِ الأربعة الأولى، واستخدمت ذلك كأساسٍ تقررُ بناءً عليه التكتيكاتِ الدافعة التي يجبُ استخدامُها. تقدم مصفوفتُها (L. Visser, 1998) تلخيصًا ممتازًا للقضايا والقرارات الرئيسة، وذلك على الرغم من انتقالِها إلى تصميمِ الاستراتيجيات في الجزء الأخير منها.

                                        الجدول 11.2 فئاتُ التصميمِ (مأخوذ من Visser (1998))

ولتتأكدَ من فاعليةِ الفواصلِ الزمنيةِ بين الرسائل، قارنت الباحثةُ مستوى تذكرِ المحتوى الدراسي بين الشعبةِ التي طبقت البرنامجَ عليها وبين ثلاثِ شعبٍ أخرى لم تتلقَّ رسائلَ تحفيزيةً، وأجرت إحصاءاتٍ على ردود الطلابِ في أساليبِ التقويمِ المختلفة وأدواتِ التغذية الراجعة. لم تسألْ الباحثةُ طلابَها مباشرةً عن أثرِ الرسائلِ التحفيزية كي تتجنبَ أي ردودٍ قد تكون غيرَ تلقائيةٍ أو دقيقة، ولكنها وجدت تحسنًا في نسبةِ تذكر المادةِ بنحو 70-80%، وهذه نسبةٌ قريبةٌ على مثيلتها في التعليم التقليدي، كما أوضحت تعليقاتُ الطلاب أثرَ تلك الرسائل.

ورقةُ عمل الأفكار الدافعة Motivational Idea Worksheet

مقدمة Introduction

تعدُّ ورقةُ عملِ الأفكار الدافعة مبسطةً أكثرَ من مصفوفةِ عمليةِ تصميمِ الدافعية التي تحدثنا عنها في الجزء السابق من هذا الفصل. إن هذه الورقةَ مفيدةٌ لتوليد فكرةٍ لتكتيكِ دافعٍ ما، سيستخدمُ في سياقٍ محدد، أو تسجيلِ فكرةِ لتكتيكِ دافعٍ خطرَ في ذهنك، حتى لو لم تكن تعلمُ أين ومتى ستستخدمُها. هل حضرت مؤتمرًا أو لاحظت زميلَك يستخدمُ تكتيكًا تظن أنه جيدٌ، أو قرأتَ شيئًا أعطاك فكرةً ما؟ إذا كنت كذلك فستساعدُك هذه الورقةُ على توثيقِ فكرتك وتوضيحِ استخدامِها، بناءً على خصائصها الدافعة. كان لدي طلابٌ في مساقاتِ الدافعية التي أدرسُها يملؤون مثلَ هذه الورقة أثناءَ حديثنا عن الأسسِ النفسية، ومن ثــَمَّ عندما نبدأُ بعملية التصميم تكونُ أوراقُهم جاهزةً.

                                                         الجدول 11.3   ورقةُ عملِ الأفكار الدافعة

 التعليماتُ Instructions

في خانةِ المساقِ (الجدول 11.3) تستطيعُ تدوينَ معلوماتٍ عن الموضوع الدراسي أو الشعبةِ التي ستطبقُ عليها. قد تطبقُ الفكرةَ التي تودُّ تسجيلَها في هذه الورقة على مساقٍ حول اللغات الأجنبيةِ أو درسٍ في الحرب الأهلية الأمريكية أو درسٍ في الرياضيات حول المثلثاتِ، وغيرِ ذلك الكثير. يمكنك، أيضًا، في هذه الخانةِ وضعُ تعليقاتٍ حولَ المتعلمين ومعلوماتٍ أخرى، مثلُ، ما إذا كانت فكرتُك تستهدف طلابًا في المرحلة المتوسطة يعانون صعوباتٍ في الرياضيات، أو طلابًا في الصف الثالث سريعي التعلم في مساقٍ لتعليمِ اللغة الألمانية، أو طلابًا في درجة الماجستير يدرسون الأنظمةَ التعليمية ممن لا باعَ لهم في التدريبِ أو التصميم أو الشرح.

أما في خانةِ المشكلة، فقد تصفُ بشكلٍ مختصر سياقَ مشكلةِ الدافعية. قد تدون أشياءَ مثلَ: الجزءِ التمهيدي من درسٍ في نظرية فيثاغورس في مادة الرياضيات لطلابِ مرحلةٍ متوسطة، أو توجيهِ المحاضرة في حالِ وجود طلابٍ دون خبرة إلى جانب آخرين بخبراتٍ متنوعةٍ في مساقٍ في درجة الماجستير، أو استثارة الاهتمام في نفوس طلابٍ ذوي مستوى مرتفعٍ في اللغة الألمانية سيشعرون بالمللِ تجاهَ الحصصِ العادية التقليدية، أو استثارةِ توجهٍ إيجابي في نفوسِ موظفين جددٍ أثناءَ التدريب الإلزامي الذي يسبق العمل.

الخطوةُ الثالثة هي التأكدُ من أهداف الدافعية التي تودُّ تحقيقَها، على سبيلِ المثال، قد تكونُ الأهدافُ الأساسية لطلاب اللغة الألمانية هي A.2 (تحفيزُ حسٍّ من التساؤل) و R3 (الربطُ بالخبرات). حددْ أهدافَ الدافعيةِ الأساس لتستطيعَ التركيز على هدفِ الفكرةِ الدافعة أثناءَ تصميمِها. تـُبـْنى هذه الخطوةُ على تحليل دافعية المتعلمين وتساعدكَ كي تركزَ على فكرة التكتيك الدافع.

أما أكبرُ خانةٍ في هذه الورقة فهي للمكانِ الذي تشكلُ فيه فكرتَك الدافعة. تستطيعُ وصفَها كما تريدُ، ولكن من الأفضلِ كتابةُ جملةٍ أو اثنتين عن الفكرةِ بشكل عام، ومن ثـَم توضحُها كما تريد. من الجيدِ أيضًا أن تسجلَ أفكارك حولَ كيفية التنفيذ. هل ستقسمُ الشعبة إلى مجموعاتٍ؟ كم عددُها؟ هل لديك مقطعُ فيديو تريدُ استخدامَه؟ اكتب رابطَ الفيديو إنْ كان موجودًا على الإنترنت (موقع يوتيوب).

في النهاية، إذا نفذتَ استراتيجيتَك، فتستطيعُ تسجيلَ النتائج. هناك أفكارٌ تنجح تمامًا في التجربة الأولى، ولكنَّ أغلبَ الأفكار ليست كذلك، ولا تنجحُ كما تريد أنت. إنَّ أنجحَ الاستراتيجيات هي تلك التي ينتجُها التعديلُ المستمر على الفكرة الأصلية.

أدواتُ قياس الدافعية بناء على نموذج ARCS-Based Measures of Motivation

 مقدمة  Introduction

هناك أداتا قياسٍ يمكنُ استخدامُهما مع نموذج ARCS؛ الأولى- هي مسحُ الاهتمامِ بالمساقCourse Interest Survey (CIS) والتي صُممت لقياسِ ردود فعل الطلاب على التعليم الذي يقودُه المعلم. أما الثانية- فتسمى مسحَ الدافعيةِ في المواد التعليمية Instructional Materials Motivation Survey (IMMS)  والتي صُممت لتقيسَ ردودَ الفعلِ نحو المواد التعليمية التي يديرُها الطالب بنفسه. يمكن استخدامُ CIS في التعليم الذي يرى فيه الطالبُ المعلمَ وجهًا لوجهٍ، وفي التعليمِ المتزامن وغيرِ المتزامن على الإنترنت، والتي يكون فيها دورُ المعلم ""مسهلاً"" لعملية التعليمية. أما أداةُ IMMS فيمكن استخدامُها في المساقات الذاتية أوالتعليمِ باستخدام الحاسوب والتعليم الذاتي عن طريق الإنترنت.

وبالإضافة لما سبقَ، فقد تمَّ تصميمُ هاتين الأداتين بشكلٍ يتوافقُ مع الأساس النظري الذي تقدمُه المفاهيم والنظريات التي تكون معًا نموذجَ ARCS (Keller,1987a, 1987b) ولأنَّ هذا النموذجَ يدمجُ أسسًا نفسية من المدرسة التجريبية في الدافعية الإنسانية (Keller, 1979, 1983, 1999) فإن الكثيرَ من بنود CIS و IMMS تتشابهُ في الفحوى – لا في الصياغة - مع بنودٍ تم وضعُها لقياس الحاجة للإنجاز أو مركزِ السيطرة أو الكفاءة الذاتية، على سبيلِ المثال.

إن أداتي CIS و IMMS مصممتان لقياسِ الاتجاهات في مواقفَ محددةٍ، لا لقياسِ المستوى العام لدافعيةِ الفردِ تجاهَ المدرسة. أي أنهما ليستا أداتين لقياسِ ""العادة"" أو ""النمطِ الثابت"". إن الهدفَ منهما هو قياسُ دافعية الفرد في مساقٍ محدد. إننا نتوقعُ استخدامَ هاتين الأداتين مع طلاب الجامعات والخريجين والشباب في السياقات التعليمية غيرِ الجامعية، ومع طلابِ المرحلة الثانوية. ويمكن أيضًا استخدامُهما مع طلابٍ أصغرَ، أو مع أولئك غيرِ المتقنين للغة الإنجليزية، ولكن قد تحتاجُ قراءةَ البند بصوتٍ مرتفع وإعادةَ صياغته لربطه بالتجربة التعليمية للطلاب.

وزيادةً على ذلك، يمكن تعديلُ الأداتين لتتناسبا مع الموقف التعليمي. قد تحتوي بعضُ البنود عباراتٍ، مثلِ: ""هذا المساق"" أو ""هذا الدرسِ"" التي يمكن تغييرُها بما يتناسب مع الدرس مثلُ: ""هذه المحاضرةِ"" أو ""ورشةِ العمل هذه"". من الممكن إجراءُ هذا الاختبار قبلَ المساق. وتذَكَّر أنه لا يمكنك تغييرُ البنود لأنها وُضعت بترتيبٍ محدد.

عمليةُ التطوير Development process

تم وضعُ عدةِ بنودٍ محتملة لكل أداةِ قياسٍ، وذلك بعد مراجعةِ مفاهيمِ الدافعية واستراتيجياتها. وقد راجعَ عشرةُ مختصين في مجال الدافعية هذه البنودَ وناقشوا تلك التي قد تكونُ غامضةً، أو غيرَ واضحة، أو غيرَ المتناسبة مع فئةِ الدافعية المذكورة (الانتباه أو الصلة أو الثقة أو الرضا) أو الصعبةَ منها.

تمتْ مراجعةُ البنود الأصلية لتكونِ سهلةً، وذلك بإزالة أيٍّ مما قد يسبب غموضًا في صياغته، وإلى جانب ذلك فقد حُذفت أيُّ بنودٍ تحمل أفكارًا مكررةً. بعد ذلك، عُرضت هذه البنودُ على اختبارٍ إضافي للغموض يسمى ""Faking it""، تتم فيه الاستجابةُ لكل بندٍ بردٍّ مخالف. حيث طُلب من عشرةِ أشخاصٍ جامعيين من غير المتخصصين بالدافعية تعبئةُ أداةِ القياس مرتين، يحاولون في المرة الأولى التظاهرَ بأن كل شيءٍ جيدٍ، وفي الثانية يفترضون أن كلَّ شيء سيءٌ. ما أقصدُه هنا هو أننا طلبنا منهم تخيلَ أنهم أَخذوا مساقًا تعليميًا كانت دافعيتُهم فيه عاليةً جدًا، ومن ثَم عليهم الإجابةُ على أداةِ القياس بطريقةٍ تُظهر دافعيتَهم العالية، وما حدثَ في المرة الثانية هو العكسُ. أظهرَ هذا الاختبارُ حصولَ بعضِ البنود على نفسِ الإجابات في المرتين، ما يعني أنها بنودٌ ""فقيرة الدلالة"" أو لا تفرقُ بين الحالتين. على سبيل المثال: تتفقُ الإجاباتُ في الحالتين على بند مثل: ""المدرسُ محبوبٌ"". تمت مراجعةُ وتعديلُ مثلِ هذه البنود لاحقًا، ومن ثَم إعادةُ اختبارها أو حذفها.

قائمةُ مسح الاهتمام بالمساق (CIS)Course Internet Survey

يحتوي هذا المسحُ 34 بندًا مقسمةً بالتساوي، تقريبًا، بين فئاتِ نموذجِ ARCS. يمكنك استخدامُ المسحِ كله بهذا الترتيب، أو أخذُ بعضِ البنود التي تقيس فئةً واحدةً دون غيرها من أربعِ الفئات. أيضًا، يمكن تعديلُ المسح بمقياسِ ليكرت، أو بالأساليب التقنية الحاسوبية. سنقدمُ فيما يلي وصفًا لعملية التصحيحِ وتقييماتِ الاعتمادية واختبارات صلاحيته.

                                                             الجدول 11.4 مسحُ الاهتمام بالمساق

وضعُ العلامات:

يمكنُ وضعُ علامةٍ لكل فئة على حدةٍ، أو وضعُ علامةٍ شاملة (الجدول 11.5). يتدرجُ معيارُ الردِّ من 1 إلى 5 (انظر الجدول 11.4)، ما يعني أن أقلَّ علامةٍ هي 34 وأعلى علامة هي 170 ونقطةُ المنتصف هي 102. وبالنسبة للمقاييسِ الفرعيةِ فإن أقلَّ علامةٍ وأعلى علامةٍ ونقطة المنتصف تختلف باختلاف عدد البنود.

                                                            الجدول 11.5 دليلُ وضعِ العلامات لمسح (CIS)

وهناك طريقةٌ بديلةٌ لوضعِ العلامات وهي إيجادُ معدلِ كلِ مقياسٍ فرعيٍ، والمقياسِ العام بدلَ إيجادِ المجاميع. وهنا عليك تقسيمُ كلِّ علامةٍ عامةٍ على عددِ بنود المقياس. فهذا سيُحَوِّلُ العلامةَ العامةَ إلى علامةٍ تتدرجُ من 1 إلى 5، ما يسهلُ مقارنةَ الأداء في كلِّ مقياسٍ فرعي.

لا توجدُ هناك معدلاتٌ مقبولةٌ أو نموذجيةٌ لهذا المسح فهو يختصُّ بكل موقفٍ على حدةٍ؛ وبالتالي لا يوجد توقعٌ للمدى الطبيعي للعلامات.

يمكنُ قياسُ العلامة النهائية بجمعِ علامةِ كل بندٍ. ونلفتُ نظرك هنا إلى أن البنودَ التي أشيرَ إلى جانبها بكلمةِ (معكوس) في الجدول 11.5 قد وضعت في حالةِ النفي، وبالتالي: يجبُ عكسُ النتائجِ قبلَ جمعِها إلى البقية. وبالتالي إذا كانت علامةُ البندِ المعكوسِ 5 فهذا يعني أنها تساوي 1 وإذا كانت 4 فهي تعني 2 وهلمَّ جرًّا.

الاتساقُ الداخلي (أو الموثوقية) لمسح CIS

تم تنفيذُ المسحِ لأول مرةٍ على شعبةٍ جامعية من 45 طالبًا. وقد كانت نتائجُ الاتساقِ الداخلي مرضيةً جدًا. ومن ثَم تم عملُ نسخةٍ قبلية للمسح، أي تطبقُ قبلَ إعطاءِ المساق، وتكتبُ بنودُها بصيغة زمن المستقبل (سوف ...)، ونُفذ هذا المسحُ على شعبةٍ جامعية من 65 طالبًا. كانت النتائجُ متناسقةً، ومع ذلك فقد أُجريت دراساتٌ لاحقةٌ على الأداة لتطويرها. تم تنفيذُ النسخةُ المعيارية من المسح على 200 طالب جامعي وخريجٍ في كلية التربية في جامعة الشمال الشرقي. ومن ثَم الحصولُ على العلامات والمعدلات، وقد كانت نتائجُ الاتساق الداخلي مرضية (الجدول 11.6).

                                                          الجدول 11.6 تقديراتُ الاتساقِ الداخلي لمسح (CIS)

مصداقيةُ CIS

تم ربطُ نتائجِ الـ 200 طالبٍ جامعي الذين طبقَ عليهم المسحُ للحصولِ على نسبِ الاتساق الداخلي بعلامات الطلابِ العامةِ في المساق (الجدول 11.7). وكانت كلُّ معاملات الارتباطِ مع العلامات في المساق ذاتَ دلالةٍ بنسبة حوالي 0.05، ولم تصلْ علاقةُ المعاملاتِ مع المعدلات إلى نسبة 0.05، وهذا يدعمُ صلاحيةَ مسح CIS كمقياسٍ يعتمدُ على كل حالة، وليس مقياسًا عامًا أو أداةً ثابتة لقياسِ الدافعية للدراسة.

                                                الجدول 11.7 معاملاتُ الارتباط مع علامات المساق والمعدل

مقياسُ دافعية المواد التعليمية (IMMS) Instructional Materials Motivation Scale

يضمُّ هذا المقياسُ 36 بندًا، ويحتوي مقاييسَ فرعيةً هي الصلةُ والثقةُ (9 بنود) والرضا (6بنود) والانتباه (12 بندًا)، إن السببَ الرئيسَ وراءَ عدمِ تساوي أعدادِ البنودِ بين الفئات - هو أن المللَ وقلةَ التحفز خاصيتان موجودتان دائمًا في المادةِ التعليمية المكتوبة، وأن الرضا لا يرتبطُ كثيرًا بالمادةِ التعليمية كما الفئاتُ الأخرى. وضعنا البنودَ في ترتيبٍ منطقي في الجدول (11.8)، ولكنْ يمكنك استخدامُ مسحٍ لأحدِ المقاييس الفرعية فقط، دون غيره، أيضًا، يمكنُ تعديلُ المسحِ باستخدامِ مقياسِ ليكرت أو باستخدامِ الأساليبِ التقنية الحاسوبية. وفيما يلي سنناقشُ طريقةَ وضعِ العلامات وموثوقيةِ ومصداقيةِ المسح.

                                                          الجدول 11.8 مسح الدافعية ""المواد التعليمية""

وضعُ العلامات:

كما هو الحالُ في CIS، يمكن قياسُ العلاماتِ لكلِ مقياسٍ فرعي في مسح IMMS، انظر الجدول 11.9. وتتدرجُ علامةُ كل بندٍ من 1 إلى 5 (انظر الجدول 11.8) وهذا يعني أن أقلَّ علامةٍ في المسح هي 36، وأعلى علامة هي 180، بنقطة وسطى هي 108. أما أقلُّ وأعلى علامةٍ وتلك المتوسطة لكلِّ مقياسٍ فرعي فهي تختلفُ باختلاف عدد بنود المقياس.

هناك طريقةٌ أخرى أفضلُ لوضعِ العلامات، هي إيجادُ معدلِ كلِّ مقياسٍ فرعي، والمعدلِ العام، بدلَ إيجاد المجاميع. وبخاصة أن عددَ البنودِ مختلفٌ لكل مقياسٍ. وما عليك فعلُه هو تقسيمُ العلامة الكلية على عددِ البنود في المقياس، وهذا سيُحَولُ العلامةَ النهائية إلى علامةٍ تتدرج من 1 إلى 5 ويجعل من السهل مقارنةُ الأداء في كل مقياس فرعي.

لا يمكن تحديدُ ما إذا كانت علامةٌ ما عاليةً أو منخفضةً بسبب عدمِ وجود حدودٍ طبيعيةٍ للعلامات في المسح. ويمكن مقارنةُ علاماتِ الطلابِ ببعضها أو بمجموعة أخرى من الطلاب. وهذا المقياسُ يعتمدُ على كل موقفٍ تعليمي بحد ذاته، لذلك لا تُوجدُ توقعاتٌ للعلامات الطبيعية.

يمكن وضعُ العلاماتِ بتجميعِ علامةِ كل المقاييس الفرعية. لاحظْ أن البنودَ التي وُضعت بجانبها كلمةُ (معكوس) تُحسبُ بطريقة عكسيةٍ، قبل أن تُجمع. أي أن العلامةَ 5=1 و 4=2 و 3=3 و 2=4 و 5=1.

                                                          الجدول 11.9  دليلُ وضعِ العلامات لمسح IMMS

الاتساقُ الداخلي (الثبات) لمسح IMMS

تم إجراءُ المسحِ على 90 طالبًا جامعيًا في شعبتين لتخصصِ معلمِ الصف في جامعة جنوبية كبيرة. وكان درجةُ الثباتِ، بناءً على معامل كورنباخ (Cronbach's alpha) مرضيةً (الجدول 11.10).

                                                                الجدول 11.10 تقديراتٌ اعتمادية IMMS

 اختبارُ مصداقية IMMS:

تم اختبارُ المصداقيةِ بتحضيرِ مادتين تعليميتين حولَ ""الأهدافِ السلوكية"". وهاتان المادتان كانتا جزءًا من وحدةٍ حولَ التخطيط للدروس وتصميمِ التدريسِ في مساقِ ""علم النفس التعليمي التطبيقي"" لطلابِ جامعةٍ في تخصصِ ""معلم الصف"". كان لكلا الدرسين نفسُ الأهداف والمحتوى. تم تحضيرُ درسِ مجموعةِ البحث (التجربة) بناءً على مبادئَ معياريةٍ لتصميمِ التدريس، ولكنْ لم يتمَّ التركيزُ على جعله ممتعًا. وتمَّ تدعيمُ الدرس باستراتيجياتٍ تثيرُ الفضولَ وتوضحُ الصلةَ العملية للمحتوى، وتبني الثقةَ، وتقدمُ نتائجَ مرضيةً. ومن ثَــــمَّ اختيارُ الطلابِ عشوائيًا؛ لأخذِ أحدِ الدرسين، كلٌّ منهما خلالَ حصةٍ واحدة، بما في ذلك الامتحانُ. وقد وجدَ الباحثون أن علاماتِ الدرس التجريبي كانت أفضلَ من الدرس العادي.

حالةُ كلٍّ من الاختبارين السابقينStatus of the IMMS and CIS

إن العلاقاتِ بين المقاييسِ الأربعة الفرعية مترابطةٌ بشكلٍ وثيقٍ ما يجعلُ من الصعب تطبيقُ عناصر التحليل العاملي الاعتيادية والحصول على توزيعٍ عاملي(Huang, Huang, Diefes-Dux & Imbrie, 2005) ويعودُ هذا جزئيًا إلى حقيقةِ أن المسحَ مصممٌ لقياس الاتجاهات في موقفٍ محدد، لا الثوابت النفسية للفرد. إن المسح الذي يعتمدُ على موقفٍ ما ممتازٌ، وبخاصة عندما يكون اتجاهُ الفرد نحو الموقف إيجابيًا، وبالتالي فقد استخدمنا طرقًا أخرى لندعمَ البنية المفاهيميةَ لنموذج ARCS وأدواتِ القياس المرافقة. بحثتNaime-Diffenbach (1991) في الخصائصِ الدافعةِ لمادةٍ تدريسية وعززت خاصيتي الانتباهِ والثقة وأزالت كلَّ أوجهِ خاصيتي الصلةِ والرضا. وأكدت دراستُها أن اختلافَ المواد فيما يتعلقُ بالأبعادِ الدافعة ينعكسُ على اختلافٍ واضح في أداة القياس.

واستخدم Small & Gluck (1994) منهجَ قياسٍ للتأكد من اقترابِ الأوجه المختلفة للخصائص الدافعة من بعضها البعض وقد خرجت دراستُهما بنتيجةٍ تؤكدُ على وجودِ خصائصِ الدافعية الأربعِ التي تحدثتْ عنها نظريةُ ARCS. وفي دراساتٍ حديثة، مثلُ دراسةِ Yu (2008) المتعلقةِ بالدافعية وإمكانيةِ استخدامِ مساقاتٍ تعليمية على الإنترنت يتحكمُ الطالبُ بنفسه بسرعةِ تقدمه فيها، فقد تمَّ التأكيدُ على الاتساق الداخلي والمصداقية العملية لمسح IMMS. وإلى جانب ذلك فقد استُخدِمَت هاتان الأداتان في دراساتٍ كثيرة وتُرجمتا إلى عدةِ لغات.

قائمةٌ بالتكتيكات الدافعة Motivational Tactics Checklist

مقدمة  Introduction

تم تطويرُ ومراجعةُ قائمةِ التكتيكات الدافعة هذه (11.11) على مدى سنواتٍ عدة، وهي تركزُ بالأساس على المواد ""المطبوعة"" سواءً على ورق أو على حاسوب. لقد صُممت هذه القائمةُ كدليل لنقدِ مادةٍ موجودة أو كأفكارٍ لتصميمِ مادةٍ جديدة، ومع ذلك فهذه القائمةُ تشبهُ دليلًا ""كتالوجاً"" للأفكارِ والخصائص لا مجموعةً من التوصيات لكل المناحي التعليمية، ويجبُ استخدامُ هذه القائمةِ بما يتناسبُ مع نتائجَ تحليل المتعلمين. وفيما يلي تعليماتٌ لاستخدامها.

                                                                 الجدول 11.11 قائمةُ التكتيكات الدافعة

 تعليمات  Instructions

أثناءَ تطويرِ وتصميم موادَّ جديدةٍ، يمكنُ استخدام هذه القائمةِ للحصول على أفكارٍ وخصائصَ متناسبة مع خصائص الجمهور. وإذا أردتَ استخدامَ القائمةِ لتوجيهك أثناءَ مراجعة مادة موجودة أصلاً، فعليك اتخاذُ عدةِ قرارات فيما يتعلق بـ:

• كونِ المادة مرضيةً: وهذا يتصلُ بوجودِ تكتيكاتٍ معينة في المحتوى تتلاءمُ مع المتعلمين.
• القصورِ: أي أن تجدَ تكتيكاتٍ دافعةً، عليك إضافتُها إلى المادة بناءً على خصائصِ المتعلمين.
• الفائضِ: ونقصدُ به وجودَ تكتيكاتٍ دافعةٍ في المادةِ غيرِ مناسبةٍ للمتعلمين. ومن الأمثلةِ على ذلك وجودُ عددٍ من الصورِ الكرتونية ""الطفولية"" أي لأنها أقلَّ من مستوى المتعلمين لديك، أو ربما لأنها تشتتُهم عن النقاط الأساس.

 قائمةٌ بخصائص أسلوب الشرح الدافع Motivational Delivery Checklist

مقدمةٌ  Introduction

وضعتُ مع Bonnie H.Armstrong قائمةً لخصائصَ أسلوب الشرح الدافع (الجدول 11.12) وقد وافقَ كلانا على إدراجها هنا. تُستخدمُ هذه القائمةُ لتقييمِ الخصائص الدافعة في البيئاتِ القائمةِ على المعلم. وهي تتضمنُ خصائصَ تتعلق بنمطِ التقديم و التركيزِ على المتعلم وغيرها من خصائصَ تصميم التعليم والدافعية الجيدة. بقي أن نشيرَ إلى أن هناك حالاتٍ يكون فيها تدني مستوى أداءِ المعلم نتيجةً لقصورٍ في المادة التعليمية المقدمة له.

التعليماتُ Instructions

يمكنك استخدامُ القائمةِ التالية بالطريقة التي تناسبُ متطلباتِك، ومن إحدى الطرق استخدامُ الرموز التالية:

م = ممتاز.

ر = مرضي.

ت = يحتاج تحسينًا.

ح = محذوف (ولكن يجبُ إدراجُه)

غ.م = غير مقبول.

                                                            الجدول 11.12  قائمةٌ بخصائصَ أسلوبِ الشرح الدافع